Заключение. 
Память: закономерности воспроизведения учебного материала

Дидактика и методики преподавания конкретных предметов содержат много наработок, направленных на реализацию принципа прочности усвоения знаний. Со времен Я. А. Коменского, впервые сформулировавшего и обосновавшего принципы обучения, и до настоящего времени ориентация на долговременное сохранение учебного материала сопряжена с целым рядом психолого-педагогических проблем.

Во-первых, это касается возрастных особенностей памяти учащихся. Как целесообразнее выстроить последовательность предъявляемого учебного материала с учетом закономерностей проявления мнемических процессов? Где грань допустимого и возможного по объему учебного текста в конкретном параграфе, по объему материала, который должен быть освоен учеником на уроке и дома? Во-вторых, память как многоуровневое образование находится под воздействием разнообразных внешних и внутренних условий: мотивации учебной деятельности, эмоционального настроя класса в целом и конкретного ученика в частности, функционального состояния ребенка, а также характера материала, степени его структурированности, наличия иллюстраций, их качества в параграфе и др. В связи с этим возникает закономерный вопрос: можно ли разработать такого уровня методики обучения, которые позволяли бы учитывать наиболее существенные факторы влияния на прочность сохранения материала? Нам представляется, что новым методическим разработкам должны предшествовать экспериментальные исследования объема, качественной специфики воспроизведения учебного материала школьниками разного возраста с учетом разнообразных факторов, влияющих на мнемические процессы учащихся.

Процесс обучения как в традиционных, так и в самых передовых дидактических системах основан на том, насколько правильно и надежно запомнил ученик необходимую информацию, присвоил ее, превратив тем самым в собственные знания. Осмысленное запоминание предполагает использование различных способов обработки материала, субъект продвигается от ориентировки в материале, его понимания к выбору мнемического приема, а затем с его помощью к овладению информацией.

Воспроизведение строится на восстановлении способов запоминания, которые с разной мерой успешности помогают вспомнить оригинал. Воспроизведение — неразрывно связанный с запоминанием процесс и одновременно относительно самостоятельный. Воспроизведение может рассматриваться и как репродукция, и как реконструкция оригинала. Чем сложнее материал, тем в большей мере репродукция уступает место реконструкции. Результативность воспроизведения (объем и точность восстановленной информации) может быть обусловлена спецификой запоминаемого материала, его качеством, структурированностью, логичностью, а также условиями запоминания и условиями его припоминания, особенностями инструкции и характером деятельности с материалом в период между запоминанием и его отсроченным воспроизведением. Однако ключевую роль в успешности воспроизведения играют собственно психологические детерминанты — мнемические способности субъекта деятельности.

Мнемические способности — это качественно-количественное своеобразие психических процессов, реализующих разноуровневые механизмы от запечатления до регуляции обработки запоминаемого материала, которые и обусловливают конкретный мнемический результат. Во-первых, прочность запоминания, вероятная успешность воспроизведения зависит от природной основы памяти, от силы запечатления или процессов непосредственного запоминания. Во-вторых, от степени интеллектуализации памяти, иначе говоря, от уровня развития и качественного состава способов обработки материала. В-третьих, от степени значимости данной информации или ситуации воспроизведения для человека, которая предопределяет ту или иную регуляцию полноты и точности воспроизведения. Развитые мнемические способности, включающие упомянутые выше механизмы, могут обеспечить результаты запоминания и воспроизведения в различном диапазоне показателей.

Знания — это не только основа формирования научной картины мира школьника, это не только основа его эрудированности, это основа выработки умений и навыков. В этом аспекте точность и прочность запоминания учебного материала и надежность его воспроизведения являются необходимыми условиями освоения конкретных умственных действий, интеллектуального развития ребенка во всем его разнообразии. Нам представляется, что какую бы задачу учитель не поставил (развивающую, воспитательную или собственно обучающую), основу ее реализации составляет хорошая память. Нельзя выработать прочный навык или совершенное умение, если ученик не помнит азов, фундамента.

Другая проблема заключается в том, что должны представлять собою основы изучаемой отрасли. Это проблема содержания образования, которая выходит далеко за рамки настоящей монографии. Действительно, как с учетом закономерностей формирования и развития памяти школьника и его интеллекта в целом должен быть выстроен учебник, что необходимо понимать под основным содержанием и деталями и т. д. Эти вопросы не могут быть решены психолого-педагогическим сообществом раз и навсегда. Но при этом очевидно, что нельзя понять и запомнить, к примеру, историю без дат, периодов, эпох, имен; трудно представить адекватную объективной реальности картину биологического мира без знания классификаций растений и животных и т. д. В противном случае школьник никогда не научится размышлять исторически или биологически.

В данной работе память как система орудий запоминания и воспроизведения (мнемических способностей) и хранящейся у человека информации представлена через призму объективных и собственно психологических закономерностей субъектного и субъективно-личностного планов. В центре внимания — процессы воспроизведения.

Изучение непосредственного и отсроченных через сутки, неделю, год, три года, пять и шесть лет воспроизведений позволяет охарактеризовать объективные закономерности результативности процессов воспроизведения, раскрывая влияние фактора времени на память. Субъектные закономерности обусловлены в значительной мере эффективностью и уровнем развития мнемических способностей, проявляющихся в объеме воспроизводимого и специфике реконструкции оригинала в процессе его припоминания. Изучение субъективно-личностных закономерностей воспроизведения возможно с помощью исследования причин осознанной реконструкции того или иного материала.

Обращаясь к проблеме закономерностей воспроизведения, мы отчетливо представляли, что взаимосвязи результативности запоминания и степени «насыщенности» мнемических процессов мышлением неочевидны. С одной стороны, анализ материала, погружение в него становится основой долговременного его сохранения. С другой, необходимость запомнить как можно быстрее вступает в явное противоречие с развертыванием мыслительной деятельности. Мы предполагали, что разноуровневые механизмы мнемических способностей будут по-разному (с разной количественной выраженностью и качественным своеобразием) проявляться при непосредственных и отсроченных воспроизведениях. Именно это предположение можно рассматривать в качестве основной гипотезы нашего исследования, которое было начато в 2009 году и продолжается до сих пор. В связи с этим в качестве основной была сформулирована задача выявления связей между продуктивностью, уровнем развития и качественным своеобразием мнемических способностей школьников и результативной стороной воспроизведения учебного текста.

Полученные нами результаты можно интерпретировать в нескольких направлениях. Было показано преобладающее влияние на результативность отсроченных воспроизведений учебного текста уровня развития мнемических способностей школьника наряду с такими важными, но все-таки не доминантными факторами, как специфика учебного материала (объем, структурированность), характер деятельности с ним. Этот общий вывод был конкретизирован несколькими частными тенденциями.

Оказалось, что количество непосредственно воспроизведенного текста обусловлено в значительной степени элементарными мнемическими способностями, иначе говоря, силой запечатления. Количество правильно воспроизведенных смысловых единиц через сутки, неделю, год, три года, пять и шесть лет после запоминания определяется качественным своеобразием и уровнем развития способов обработки материала. Это одно из направлений взаимосодействия памяти и мышления. При этом было показано, что повышение показателей объема непосредственного и отсроченных воспроизведений учебного текста связано с наличием регулирующих механизмов в структуре мнемических способностей, которые обеспечивают подлинную интеллектуализацию памяти.

Качественная специфика непосредственных и отсроченных воспроизведений, проанализированная через количество и характер привнесений и искажений, обусловлена не отдельным механизмом, а уровнем развития мнемических способностей как системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Это со всей очевидностью показывает, что развитые мнемические способности и интеллект функционируют как открытые, «вложенные» друг в друга системы. Отсроченные воспроизведения спустя год обнаруживают эту закономерность отчетливо. Чем выше уровень реализации мнемических приемов (от перцептивного через образно-представленческий к мыслительному) и чем разнообразнее регуляция процесса обработки запоминаемого материала, тем выше вероятность привнесений в воспроизводимый текст. Привнесения рассматриваются нами как дополнения к оригиналу, не искажающие смысла текста в целом и отдельных его единиц. Привнесения свидетельствуют не о слабости памяти, а о силе связей памяти и интеллекта. Это вариант свободного, по С. Л. Рубинштейну, воспроизведения, которое можно назвать смысловым. Этот вывод был подтвержден через интерпретацию взаимосвязей количества искажений текста и показателей мнемических способностей. Подтверждена зависимость количества искажений (ошибок) с продуктивностью как непосредственного, так и опосредствованного запоминания. Чем ниже продуктивность запоминания с опорой на природную память и благодаря системе функциональных, операционных и регулирующих механизмов, тем чаще при отстроченных воспроизведениях текст искажается. Наиболее отчетливо данная тенденция проявляется через год после запоминания. И наоборот, чем выше продуктивность непосредственной и опосредствованной памяти, тем меньше ошибок допускают школьники в процессе припоминания текста через год.

Следует подчеркнуть, что наличие регуляции оказывает принципиальное влияние на количество искажений. Появление регуляции в структуре памяти, сопровождающееся ростом удельного веса мыслительной обработки по сравнению с перцептивной и образно-представленческой, означает принципиально иной уровень развития мнемических способностей. Они становятся интеллектуальными орудиями памяти.

Изложенные выше закономерности углубляют, дополняют и развивают исследования в психологии памяти, которые посвящены взаимосвязям мнемических и мыслительных процессов. Наши исследования, как и работы других авторов, объективируют то, каким образом школьник запоминает и воспроизводит тот или иной учебный текст.

Следует отметить, что указанные закономерности можно отнести к наиболее общим, устойчиво проявляющимся тенденциям, когда запоминающий и воспроизводящий человек рассматривается скорее как объект исследования, нежели как субъект познавательного процесса. Применительно к конкретному человеку любая объективная закономерность приобретает неизбежную субъектность и субъективность. Нами были выявлены следующие субъектные закономерности, основаниями которых, в значительной степени, являются операционные механизмы и специфика их взаимодействия с функциональными.

Школьники, мнемические способности которых характеризуются доминированием функциональных механизмов (первый уровень развития мнемических способностей), способны успешнее проявлять свою память при непосредственном воспроизведении. Объем правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений, слов учебного текста детьми, не владеющими способами обработки запоминаемого материала, при отсроченном воспроизведении значительно уменьшается. Школьники с первым уровнем развития мнемических способностей, не владеющие приемами обработки учебного текста и опирающиеся на непосредственную память, как правило, воспроизводят лишь незначительную его часть.

С появлением в структуре памяти операционных механизмов (второй уровень развития мнемических способностей) процесс воспроизведения принципиально меняется в сторону повышения объема правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений и слов. Чем выше уровень развития операционных механизмов, тем выше вероятность долговременного запоминания и правильного воспроизведения учебного материала. Уровень обработки запоминаемого материала определяет также качественное своеобразие воспроизведенного учебного материала. Воспроизведения испытуемых с перцептивным уровнем обработки характеризуются объединением смысловых единиц текста, заменами слов, искажениями, опусканием деталей. Для школьников с образно-представленческой обработкой запоминаемого материала характерно более подробное изложение текста, меньшее количество искажений и большее количество привнесений по сравнению с учащимися с перцептивной обработкой. Активная мыслительная переработка информации, предопределенная развитой операционной стороной памяти, меняет характер сохранения учебного материала, повышая показатели как непосредственного, так и отсроченных воспроизведений. Для школьников с мнемическими действиями мыслительного уровня характерно точное изложение материала на основе его конкретизации.

Основанием субъективно-личностных закономерностей функционирования и развития памяти являются регулирующие механизмы мнемических способностей. Но в настоящей работе изучались преимущественно закономерности воспроизведения человека как субъекта. Другими словами, нас интересовали результативные и структурные характеристики памяти школьника с различными типами мнемических способностей как симптомокомплексами устойчивых, проявляющихся независимо (относительно независимо) от его сознания, свойств. В связи с этим задачи на исследование влияния отношения ребенка к учебному тексту не ставилось. Поэтому влияние регуляции рассматривается нами в контексте уточнения субъектных закономерностей, как повторяющихся тенденций запоминания и воспроизведения, обусловленных взаимодействием функциональной, операционной и регулирующей сторон памяти, проявляющимся независимо (относительно независимо) от сознания человека.

Наличие в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов (третий уровень развития мнемических способностей) повышает показатели объема как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала. Иначе говоря, в системе мнемических способностей появляются ориентировочные, контролирующие, планирующие действия, которые приводят к повышению эффективности как непосредственного, так и отсроченных воспроизведений. Качественное своеобразие воспроизведения учебного текста школьниками данной группы характеризуется отсутствием искажений и наличием большого количества привнесений в воспроизводимый смысловой материал. Описанные закономерности объясняются сформированностью всех компонентов функциональной системы мнемических способностей.

Проведенное исследование показало, что воспроизведение, как проявление функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей, в абсолютном большинстве случаев представляет собой не репродукцию, а неосознаваемую или осознаваемую реконструкцию оригинала и функционирует в соответствии с объективными и собственно-психологическими закономерностями.

Изучение специфики забытого учебного материала позволяет нам сделать следующие выводы. На забывание учебного материала также влияют как объективные (например, время), так и субъективные факторы. Процесс забывания учебного материала представляет собой несколько принципиально отличных этапов, различающихся как количеством правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений и слов, так и структурой мнемических способностей субъекта. Это подтверждают полученные различия средних значений по количеству правильно воспроизведенных смысловых единиц при непосредственном воспроизведении и воспроизведении спустя неделю и год, а также при отсроченном воспроизведении спустя сутки, и отсроченном воспроизведении спустя неделю и год, которые статистически значимы. Изменение объема невоспроизводимого (т. е. забытого) материала через сутки, неделю и год после запоминания можно отнести к объективным закономерностям.

Однако влияние фактора времени на память всегда опосредовано операционными и регулирующими механизмами мнемических способностей. Проведенное исследование показало, что объем и качественная специфика забывания учебного материала школьниками 12—13 лет в значительной мере обусловлены уровнем развития мнемических действий. Операционные механизмы мнемических способностей, как орудий запоминания и воспроизведения, определяют зависимость забывания учебного материала от особенностей его обработки.

Школьники с первым и вторым уровнями развития мнемических способностей характеризуются медленной и постепенной утратой материала (наблюдается пологая кривая). Кривая забывания учебного материала школьниками с третьим уровнем имеет «скачкообразную» форму. Это свидетельствует о том, что активная мыслительная переработка информации, предопределенная развитыми операционными механизмами, и появление в структуре мнемических способностей субъекта регулирующих механизмов увеличивает длительность и прочность сохранения учебного текста, повышая показатели объема воспроизведения материала и предотвращая его забывание. Учебный текст как вариант осмысленного вербального материала приводит к активизации операционной и регулирующей сторон памяти и «вплетается» благодаря этим механизмам в систему ранее усвоенной информации, иначе говоря, систему знаний учащегося. Вследствие этого кривая забывания учебного текста приобретает иную форму, гораздо более пологую, нежели кривая забывания бессмысленных слогов.

Таким образом, воспроизведение одного и того же текста (непосредственное, спустя сутки, неделю, через год, три, пять и шесть лет) одними и теми же испытуемыми с разной продуктивностью и уровнем развития их мнемических способностей объективирует следующие закономерности актуализации знаний.

Во-первых, количество правильно воспроизведенного материала снижается от непосредственного к отсроченному припоминанию через шесть лет в среднем в два раза. Это может происходить относительно независимо от продуктивности способностей к запечатлению и наличия мнемических действий. Сказанное выше означает, что сокращение хранящейся в памяти информации происходит с высокой долей вероятности в относительной независимости от собственно орудийной ее основы, т. е. мнемических способностей. Но специфика сокращений, объем их, качественное своеобразие привнесений, наличие или отсутствие искажений обусловлены результативностью и качественным своеобразием составляющих мнемические способности механизмов. Предварительные итоги проведенного исследования с учетом результатов 7-го этапа подтверждают сделанные ранее выводы о преломлении наиболее общих закономерностей через особенности субъектных и субъективно-личностных тенденций. Трансформация материала, его сокращения, отсутствие его полного забывания, дополнения и искажения относятся к объективным закономерностям, которые могут сопровождать актуализацию знаний обладателей мнемических способностей разной продуктивности и разного уровня развития. В нашем случае эти тенденции проявлялись на всех этапах эксперимента.

Глубина переработки текста, специфика привнесений и дополнений обусловлены характером и уровнем развития мнемических действий. Отсутствие ошибок при отсроченных воспроизведениях предопределено не только наличием интеллектуально емких способов обработки материала (например, структурирования), но и зрелостью регулирующих механизмов.

Повышение эффективности памяти должно быть связано:

• • с организацией предъявляемого для запоминания материала, регуляцией его вероятностной структуры с учетом возможностей субъекта;
• • с формированием индивидуально-своеобразных способов переработки информации.

Преимущество смысловой, логической памяти над механической памятью заключается в ее опоре на анализ содержания воспринимаемых сообщений, в комплектовании обобщенных смысловых единиц информации. Зависимость эффективности кратковременной памяти от способов переработки информации служит наглядным проявлением взаимодействия кратковременной и долговременной памяти. Способы переработки материала, которые формируются в процессе обучения, сохраняются затем в долговременной памяти и обслуживают кратковременную память.

Эффективность памяти школьника, таким образом, обусловлена:

• • спецификой учебного материала (его структурированностью, характером преподнесения, объемом и т. д.);
• • характером деятельности ученика с конкретным материалом;
• • и самое главное, уровнем развития его мнемических способностей.

Полученные нами результаты показывают, что развитие памяти на уроке является не только стратегией, но тактикой прочного усвоения знаний. Вместе с тем, развитие способностей оперировать учебной информацией — одно из направлений формирования регуляции поведения и деятельности школьника.

Итоги седьмого этапа лонгитюдного исследования позволяют утверждать, что полученные результаты важны для междисциплинарного анализа проблемы содержания обучения, психологически обоснованного наполнения учебников базовой и дополнительной информацией и совершенствования конкретных методик преподнесения учебного материала. В заключение стоит подчеркнуть, что результаты изучения закономерностей воспроизведения материала испытуемыми на разных этапах онтогенеза со всей очевидностью подтверждают ранее сформулированные основные свойства памяти как многоуровневой, развивающейся и развиваемой, динамичной системы организации информации человеком в целях его предстоящей деятельности.