Метафорический компонент как основа педагогического термина

Метафорический компонент как основа педагогического термина

В центре исследований современной лингвистики продолжает оставаться проблема слова. Старые значения уходят, слова приобретают новые значения, появляются новые слова.

По мнению М. Я. Блоха, содержание разных типов семантики слова может быть представлено в виде трехступенчатой иерархии, в зависимости от строгости свойств означаемого выделенного сознанием референта. Первый тип обычное значение, представленное в неспецифическом, обычном употреблении языка (коммонема). Второй тип концептное значение, вычлененное в коллективном, культуродетермированном осмыслении референта-означаемого (аппроксимема). И третий тип строгое понятийное значение в рамках некоторой научной дисциплины (ригорема). Слово знаковый носитель ригоремы представляет собою термин [2].

В связи с развитием науки и техники большинство новых слов это термины, отражающие новые понятия науки, техники. Тенденция к быстрому увеличению объемов так называемой специальной лексики в связи с начавшейся после Второй мировой войны и продолжающейся поныне научно-технической революции практически не подвергается сомнению [5, с. 7]. При определении термина важно учитывать, что терминоведческое определение термина исходит из того, что термин является особым объектом, отличным от слов и словосочетаний как объекта лингвистики. И хотя терминоведение рассматривает в подавляющем большинстве случаев те же лексические единицы, что и лингвистика, у этих единиц выявляются другие признаки. К ним предъявляются другие нормативные требования, чем к лексическим единицам с точки зрения лингвистики. И только в этом смысле можно говорить о том, что термины это особые слова.

Термин лексическая единица определенного языка, для специальных целей, обозначающая общее (конкретное или абстрактное) понятие теории определенной специальной области знаний или деятельности [5, с. 32]. Термины появляются в лексическом составе языка разными путями, но чаще всего новые термины создаются при помощи метафорического переноса.

Метафора как объект научного исследования постоянно пользуется вниманием гуманитарных наук. Именно в последние десятилетия ХХ века изучение метафоры перешло на новый уровень. Определение природы метафоры в общих чертах единственное, в чем сходятся изучающие ее лингвисты. Это связано как с резким увеличением количества работ по данной тематике, так и с переводом объекта изучения в другую парадигму исследования. Исследования в области метафоры показывают, что данный вид переноса значения принимает активное участие в моделировании, а также в вербализации чувственно-образной системы человека.

Дж. Лакофф и М. Джонсон выделили в английском языке системы метафор, базирующихся на принятых в обществе точках зрения на те или иные объекты обозначения. Лингвисты назвали такие метафоры концептуальными [4, с. 216]. По словам Дж. Лакоффа и М. Джонсона, термин «концептуальная метафора» позволяет дифференцировать языковые средства выражения и лежащий в их основе когнитивный процесс, то есть понимание одного явления в терминах другого [4, 6, 8].

Рассматривая концептуальные метафоры с точки зрения функционирования образного компонента, можно сделать вывод, что данная система переноса значения основывается на однотипной семе, характерной для нескольких метафорических терминов.

Концептуальные метафоры определяют в языке способы номинации «однородных» понятий через серии метафор, базирующихся на общих или сходных ассоциациях, таким образом охватывая целые идеографические поля. Другими словами, концептуальные метафоры это устойчивые соответствия между областью источника и областью цели, зафиксированные в языковой и культурной традиции общества. В результате сферы человеческой деятельности оказываются представленными в языке определенными, заданными концептуальными метафорами, углами зрения. Например, «положительные, позитивные» метафоры и «негативные, отрицательные» метафоры:

These issues, along with our members' general familiarity and positive feelings about the Facebook social networking site led us to shift our focus to Facebook as an online place for wConnect [11, с. 155].

However, reading these data by the student forces her to think in tests before thinking in the program itself, and fosters her to have a positive attitude to TDD [11, с. 214].

Here again is a call for negative capabilty simply avoiding judging, waiting for more information, listening. I have observed: we teach the way we were taught [12, с. 94].

What is the teacher’s role while the adult learners are learning and developing through a well-designed learning task? This is where the poet John Keats’s great concept of negative capability is helpful. Without the ability not to intrude but to wait, be patient, and be on call and accessible as a resource, the teacher cannot be a catalyst for this quality of learning [12, с. 93].

Метафоры, в названиях которых фигурирует образный эмоциональный компонент, имеют огромное значение в жизни человека, в его деятельности. Процесс обучения не является исключением. Педагогическая и дидактическая деятельность характеризуется, как правило, присутствием или отсутствием эмоциональной составляющей.

К данному типу метафор следует отнести и термины-метафоры, основанные на образном компоненте «активности». Например:

We stressed the need for practical work: these community educators would make theory for themselves by reflecting on active learning [12, с. 116].

Следует сказать, что образный компонент «активности» играет существенную роль в жизни людей. По этой причине данная сема фигурирует в терминообразовании во многих сферах.

В настоящее время особую актуальность приобретает теория концептуального слияния, теория блендинга или концептуальной интеграции, (conceptual blending) высказанная еще А. А. Ричардсом [7, с. 46], исследуется Дж. Фоконье и М. Тернером. Представителями данного подхода являются Дж. Барнден, С. Ван Петтен, М. Тернер, Т. Оукли, С. Коулсон. Суть его заключается в том, что при возникновении метафоры происходит одновременная активация, как минимум, тех областей мозга, которые отвечают за наглядные и абстрактные образы [9, с. 133 179].

Существует предположение, что при этом актуализируются, по крайней мере, два фрейма (см. рис. 1), составные структурные элементы которых могут не иметь ничего общего, а образование нового метафорического деривата происходит по следующему алгоритму: восприятие человеком объекта или явления активизация определенными языковыми формами процесса поиска ассоциируемых с ними фреймов (образный компонент) помещение содержания высказывания в уже существующий фрейм интерпретация с учетом уже имеющегося опыта. Таким образом, понимание новой информации сводится, прежде всего, к попытке найти в памяти ситуацию, наиболее сходную с новой [1, 3]. Сравним:

There can be an apparent contradiction between a learner’s accountability to his personal objectives and his accountability to the team [12, с. 24].

Many of us grew up in mechanistic systems where closed questions were answered in the back of the book. Our personal response was not invited; neither was honest dialogue [12, с. 95].

Ironically, the establishment of education as a field of study in its own right has helped to divide these two elements, so that within the same institution there may be professionals `doing' teaching and professionals researching, thinking and writing about teaching who never have contact with one another [10, с. 3].

Building on these insights, learning design needs to address itself centrally to the role of the teaching-learning context and the learner experience if it is to mature from a field of research and development and contribute in a practical way to educational practice [10, с. 216].

Приведенные выше примеры демонстрируют процесс переноса значения с вещественных на нематериальные существительные. Основой для данного явления служит образный компонент внешнего сходства (в ментальном понимании) предметов. Так, например, a field of study (поле изучения) ассоциируется с элементом рельефа. Это признак становится ведущим при образовании рассматриваемого термина-метафоры с помощью интеграции образного компонента «протяженности пространства».

Рис. 1

Анализ английской педагогической терминологии показывает, что метафорический компонент значения проявляет высокую активность в процессе терминологизации лексики. В этом плане интересной теорией для изучения семантической комбинаторики при образовании метафоры является дескрипторная теория. Данная концепция понимается как синтез классической и когнитивной теорий метафоры для формализованного описания большого числа ситуативного употребления переноса значения.

Положительным моментом этого направления является то, что оно исследует метафорическую составляющую диктемы и дискурса в целом, а не самостоятельных единичных примеров.

терминология метафора английский семантика.