Динамика развития научных представлений о творческих способностях школьников

Мировой опыт развития творческих способностей у школьников

Творчество — одна из важнейших общенаучных проблем, исследуемых в настоящее время на философском, культурологическом, педагогическом, индивидуально-психологическом, социально-психологическом уровнях.

Значительный вклад в развитие проблемы творчества внесли как отечественные (Богоявленская Д.Б., Гнатко Н. В., Дружинин В. Н,.

Дунчев В.Н., Ермолаева-Томина Л.Б., Козленко В. Н., Морозов А. В., Пономарев Я. А., Чернилевский Д. В., Рубинштейн С. Л., Яковлева Е. Л. и др.), так и зарубежные исследователи (Де Боно, Гилфорд Дж., Маслоу А., Медник С., Мэй Р., Ротенберг А., Рорбах М., Танненбаум А., Торренс Е. П., Раштон Ф., Рензулли Дж., Роджерс К., Роджерс Н., Стернберг Р., Фельдхъюзен Дж., Хеллер К. и др.) [21].

Проблема творчества первоначально получила широкое распространение в зарубежной психологии. Здесь эта проблема особенно широко рассматривалась представителями когнитивного направления.

Фактически к первым исследованиям можно отнести уже работы Ф. Гальтона, занимавшегося изучением интеллектуальной одаренности (творчество здесь выступает в качестве интеллектуальной одаренности). Интеллектуальная одаренность при этом оценивалась на основе измерения коэффициента интеллекта [29].

Главное отличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа видят в специфической мотивации.

Отличие заключается только в том, какая мотивация лежит в основе творческого поведения. 3. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социально приемлемой форме сексуальная фантазия.

А. Адлер рассматривал творчество как способ компенсации «комплекса неполноценности». Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного.

Р. Ассаджиоли (отчасти вслед за Адлером А.) считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия. творческий мышление познавательный оригинальность Психологи гуманистического направления (Оллпорт Г. и.

Маслоу А.) считали, что первоначальный источник творчества — мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по А. Маслоу, это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей [12].

Систематическое изучение творчества в зарубежной психологии начинается в начале 50-х годов и связано с именем Дж. Гилфорда, предложившего психологам сосредоточить свое внимание на изучении способности к творчеству. Своей концепцией, основой которой является кубообразная модель структуры интеллекта. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентной и дивергентной [30].

Конвергентное мышление (схождение) актуализируется только в том случае, когда человеку, решающему задачу, нужно найти единственно верное решение. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Дивергентное мышление послужило определением творческого мышления в рамках данного направления [29].

В оценке творческих характеристик исследователь имеет дело прежде всего с качеством явления. Сопоставление результатов исследования группой ученых во главе с Дж. Гилфордом и параллельно и независимо провели В. Лоуэнфельд и К. Бейттел, что позволило выявить 8 существенных критериев, пригодных для дифференцирования:

• 1. Умение увидеть проблему.
• 2. Беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей.
• 3. Гибкость как умение:
  • * понять новую точку зрения;
  • * отказаться от усвоенной точки зрения.
• 4. Оригинальность, отход от шаблонов.
• 5. Способность к перегруппировке идей и связей.
• 6. Способность к абстрагированию или анализу.
• 7. Способность к конкретизации или синтезу.
• 8. Ощущение стройности организации идей.

Результаты этих работ вызвали в свое время надежды, что исследователи наконец получат средства опознания творческой личности. Однако дальнейшие исследования не подтвердили их эффективности, так как способность к творчеству в целом с помощью факторного анализа исчерпывающему определению не поддается.

Направление исследований, начатое Дж. Гилфордом, наиболее последовательно было продолжено Е. П. Торренсом. В основе цикла работ, проведенных Е. П. Торренсом, лежит предположение о том, что процессы, относящиеся к решению проблемной ситуации — от обнаружения проблемы до сообщения о ее решении, — имеют прямое отношение к творчеству. Само это определение свидетельствует о том, что Е. П. Торренс включает в число проявлений творчества не только специфические для него феномены (например, формулировку гипотез), но и те особенности, которые непосредственно связаны с общим интеллектом (например, проверку гипотез). Значительные пересечения интеллекта и творчества обнаруживались и при экспериментальном исследовании характеристик творчества, выделенных Е. П. Торренсом, — беглости, гибкости, оригинальности и разработанности.

Итак, Дж. Гилфорд и П. Торренс принадлежат к сторонникам измерения творчества по характеристикам результатов ее проявления. Подход этих авторов позволил иначе взглянуть на проблему связи между творчеством и интеллектом [29].

П.Торренс (1987) провел исследования творчества с целью найти критерии проявления и способы измерения творческих особенностей. Его гипотеза основывалась на факте, что тестовое поведение не имеет аналогии в обучающем поведении и реальной жизни, поэтому тестирование может выступать в качестве модели изучения природы творчества.

Изучая природу творчества посредством тестирования, Торренс ввел в разработанные им тесты следующие основные принципы:

• * наличие неопределенного стимула;
• * открытость задания;
• * неоднозначность ответов;
• * снятие жестких временных ограничений.

Результаты лонгитьюдных исследований показали корреляцию между тестовым поведением и достижением в реальной жизни. В качестве критериев творческого поведения взрослых людей были выбраны:

• 1. Количество общественно узнаваемых творческих достижений (патенты, изобретения, книги, картины).
• 2. Качество творческих достижений в приложении к представлению о будущей карьере (какую карьеру вы хотите сделать).
• 3. Количество проявлений творческого стиля жизненных достижений, не признанных официально (организация неформальных групп, устройство своего дома).

Те же критерии определялись у младших школьников в рамках школьного обучения.

Торренс определяет креативность через характеристики процесса, в ходе которого ребенок становиться чувствительным к проблемам, дефициту или пробелу в знаниях, к смешению разноплановых информаций, к дисгармонии элементов окружающей среды, определяет эти проблемы, ищет их решение, выдвигает предположение и гипотезы о возможных решения, проверяет эти гипотезы. Из исследований были сделаны выводы, что дети, которые по тестам Торренса были определены как обладающие творческими способностями, в своей дальнейшей жизни действительно показали творческие достижения [34].

На основе использования фигурных форм теста ТТСТ (тесты Торренса) были выявлены компоненты мышления, которые способствуют проявлению творческих способностей:

• 1. Количество ответов и их четкость.
• 2. Подвижность (гибкость), степень разнообразия ответов.
• 3. Необычность, оригинальность или редкость ответа.
• 4. Тщательность разработки, степень детализации ответа.
• 5. Абстрактность заглавия, уровень абстракции в ответах.
• 6. Сопротивление к закрытию незаконченных фигур или способность оставить их открытыми.
• 7. Эмоциональная выразительность ответов.
• 8. Артикулятивность при рассказе, вставка ответов в контекст, придание им окружения.
• 9. Движение или действие, показанные при ответе.
• 10. Экспрессивность заглавия, способность трансформировать из фигурального в вербальный и это сделать это эмоционально.
• 11. Синтез или комбинация, объединяющий вместе две или более фигуры и создание когерентного ответа.
• 12. Необычная визуализация, рассмотрение и помещение фигур в необычную визуальную перспективу.
• 13. Внутренняя визуализация, рассмотрение объектов изнутри.
• 14. Расширение и выход за рамки ожидаемого результата.
• 15. Юмор, сопоставление двух или более несовместимых элементов.
• 16. Богатство воображения, его разнообразие, жизненность, интенсивность.
• 17. Цветность воображения, захватывающая апеллирующая к чувствам, эмоциям.
• 18. Фантазия, нереальные фигуры, волшебство и сказочные персонажи, персонажи научной фантастики.

Как мы видим, в творческий процесс вовлекаются логические и образные компоненты мышления, эмоционально-чувственная сфера. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности и должны стать базой для создания единиц обучения. Иными словами, для формирования «навыков» творческого мышления требуется упражнения соответствующими «инструментами» и в соответсвующей обстановке.

Торренс выделяет пять принципов, которыми должен руководствоваться учитель, чтобы поощрять творческое мышление:

• 1. Внимательное отношение к необычным вопросам.
• 2. Уважительное отношение к необычным идеям.
• 3. Показать детям, что их идеи имеют ценность.
• 4. Предоставлять удобные случаи для самостоятельного обучения и хвалить за это.
• 5. Предоставлять время для неоцениваемой практики или обучения.

Последний принцип требует объяснения. Внешняя оценка создает угрозу и, возможно, потребность в обороне. Поэтому детям необходим какой-то промежуток времени, в течение которого они не оцениваются. Таким образом, не сдерживается свобода формирования идей.

Целью данных исследований является повышение осознанного управления процессом мышления и тем самым — интеллектуального компонента.

Исследователи интеллекта пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Проблема творчества является одной из основных проблем для психологии личности и ее развития.

Понятие «творчество» в самом общем виде означает создание новых, оригинальных, более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной или субъективной значимостью.

Э. Фромм сужает понятие до определения его как «способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности не открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта», подчеркивая не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность [17].

К.В. Тэйлор рассматривает творчество как решение задач, выделяет шесть групп определений творчества:

• 1. определения типа «Гештальт», в которых подчеркивается создание новой целостности;
• 2. определения, ориентированные на «конечный продукт», или «инновационные» определения, в которых подчеркивается продуцирование чего-то нового;
• 3. «Эстетические», или «экспрессивные», определения, в которых подчеркивается самовыражение;
• 4. определения в терминах «мышления, ориентированного на решение», в которых подчеркивается не столько решение, сколько сам мыслительный процесс;
• 5. разнообразные определения, не укладывающиеся ни в одну из вышеперечисленных категорий [35].

Ф. Барон, осуществивший обзор исследований по творчеству за 10 лет (с 1970 по 1980 гг.), делает вывод о том, что для большинства исследований характерны следующие общие позиции: «Творчество — это потребность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах… Это способность включать в жизнь что-то новое… Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает возможность роста и выживания», «Творчество — это „что-то новое“ — это обычно продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком… Характеристиками этих новых продуктов, или процессов является их новизна, оригинальность, уместность, способность удовлетворять потребности, адекватность. Многие продукты являются процессами, а многие процессы — продуктами. А человек одновременно и процесс и продукт» [4].

Р. Муни выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырех аспектов проблемы выходит на первый план: среда, в которой осуществляется творчество; творческий продукт; творческий процесс; творческая личность [35].

В современных исследованиях наметился так называемый синтетический подход, где интеллектуальные, личностные и социальные факторы признаются одинаково значимыми для развития творчества.

Таким образом, опираясь на мнение В. Н. Дружинина и.

Е.Л. Яковлевой условно можно выделить три направления в изучении творчества:

• 1. когнитивное (Де Боно, Гилфорд Дж., Дунчев В. Н., Медник С., Мэй Р., Ротенберг А., Рорбах М., Торренс Е. П., Холодная М. А. и др.);
• 2. личностное (Кокс К., Маслоу А., Тэйлор К., Роджерс К.,

Роджерс Н., Роу Э., Шавинина Л. В. др.);

3. синтетическое (Богоявленская Д.Б., Каплан С., Пертайтите A.M., Раштон Дж., Рензулли Дж., Стернберг Р., Танненбаум А.,.

Фельдхъюзен Дж., Хеллер К., Яковлева Е. Л. и др.).

В целом, в психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей:

1. Сторонники первого полагают, что как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (Богоявленская Д.Б., Маслоу А., Олох А., Танненбаум А. и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие «креативная активность личности», полагая, что она эта активность определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности.

2. Сторонники второго подхода считают, что творческие способности являются самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Гилфорд Дж., Грубер Г., Пономарев Я. А., Тейлор К.). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога».

Е.П. Торренса: если IQ ниже 115−12 интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет творческих личностей с низки интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

3. Сторонники третьего подхода придерживаются точки зрения, согласно которой высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Айзенк Г., Векслер Д., Стернберг Р., Термен Л., Уайсберг Р. и др.) [12].

Таким образом, рассмотрев психологическую сущность творческих способностей, можно сделать следующий вывод. В самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности — это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивают его бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума, а также изменение состояния сознания.