Внеурочная деятельность учащихся в наследии педагогов русской провинции во второй половине XIX — ХХ вв.: Вяземский уезд и Вязьма

Одной из задач истории педагогики является изучение событий, явлений в их эволюции, в исторической последовательности, то есть в диахрониии единичных, отдельных, на первый взгляд, разрозненных событий, деятельности отдельных педагогов или педагогических движений, направлений на определенном этапе исторического развития — то есть в синхронии. В названии дисциплины — «история педагогики» — оба слова семантически значимы. Специалист, изучающий эволюцию педагогической деятельности, одновременно историк и дидакт. Исследование историко-событийной стороны и суммы фактов предполагает характеристику их дидактических особенностей, деятельности наиболее ярких представителей, чье педагогическое творчество и создавало эти явления и процессы, и влияло на их становление и развитие.

Образование не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и эволюционирует вместе с эволюцией культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуры. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине решение проблемы становления и эволюции образования, способного влиять на духовную жизнь общества, с необходимостью предполагает учет как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт.

Значение историко-педагогических исследований особенно значимо для современного знания, когда Россия вступила на иной путь социально-экономических отношений в сравнении с предшествующим веком, когда общество в целом и педагогическое сообщество, в частности, настойчиво ищет пути обновления образования. Поиск новой концепции развития современной школы будет безуспешным, если не станет учитывать как негативные, так и позитивные факторы в школе прошлого. В этой связи следует понять значимость историко-педагогических исследований, ибо не все они, как оказалось, носили объективный характер. Часто в таких исследованиях присутствовала чрезмерная идеологизациянередки случаи мифологизации тех или иных сторон образовательной системы или ее отдельных граней. В частности, на протяжении десятилетий создавалось представление о невозможности перенесения на практику русской школы XX века опыта элитных учебных заведений России (института домашнего образования и воспитания, лицеев, гимназий, средних военных учебных заведений и т. д.). Применительно к образовательным учреждениям для низших слоев населения подчеркивался их догматический, казенный характер, равнодушие царского правительства к образованию крестьян и рабочих, «муштры и зубрежки» как основных элементов воспитания и проч. Немалую роль в этой мифологизации сыграла и классическая русская литература, вернее, учет только тех произведений, где демонстрировались недостатки системы: «Недоросль» Д. И. Фонвизина, «Горе от ума» A.C. Грибоедова, «Человек в футляре» А. П. Чехова и др., — и игнорировались те авторы и произведения, где образ школы и учителя не соответствовал идеологическим установкам 20−70-х гг. XX в. (произведения J1.H. Толстого, Г. И. Успенского, В. Г. Короленко и др.).

Мы исходим из положения о том, что научная работа — это установление инвариантов там, где они неочевидны. Распространенное сегодня утверждение о приоритетной роли русской провинции в духовной жизни общества и государства, ее культуре и образовании можно считать справедливым, если оно будет не просто красивым лозунгом или фразой, а материализуется в системе разнообразных доказательств. Нам представляется важным охарактеризовать деятельность отдельных образовательных учреждений русской провинции и выяснить роль отдельных педагогов и степень их влияния на учебно-педагогический процесс не только и не столько в рамках отдельного учебного заведения, что само по себе значимо, но и внутри региона (уезда, губернии) и России в целом.

Проблема традиций и новаторства в педагогике существенно отличается от сходной проблемы в искусстве. В искусстве всякое повторение ведет к тавтологии, которой искусство не терпит, то есть оно перестает им быть по существу. Поэтому в искусстве проблема традиций — это проблема скорее мировоззренческая, чем эстетическая. Совершенно иначе в культуре вообще и в образовании, в частности. С одной стороны, любая педагогическая система должна быть консервативной, ибо всякие новации, особенно не прошедшие длительной и корректной проверки, способны принести больше вреда, чем пользы делу образования. В связи с этим педагогическая система испытывает потребность в сохранении и продолжении традиций. Если данное утверждение справедливо, то необходимо важнейшее условие: эти создаваемые в прошлом традиции необходимо знать.

Творчество педагогов второй половины XIX столетия проходило в условиях важнейших преобразований, связанных прежде всего с отменой крепостного права и, во-вторых, с участием в образовании и здравоохранении зарождающихся институтов местного самоуправления, прежде всего земств.

В нашем исследовании мы останавливаемся, в основном, на деятельности средних учебных заведений г. Вязьмы и Вяземского уезда и педагогическом поприще вяземских педагогов, проецируя полученные в результате исследования результаты как на узкорегиональную образовательную сеть, так и на педагогическую систему в целом. В основном рассматриваются вопросы, связанные с организацией внеурочной деятельностью учащихся.

Внеурочная (внеклассная) деятельность, являющаяся составной частью учебно-воспитательного процесса в школе XX века, получила развитие и стала многообразной лишь в конце XIX — начале XX вв. До этого периода она присутствовала как совершенно бессистемное явление и была связана, как правило, с театрализованными представлениями учащихся, проведением вечеров, ученическими (гимназическими, кадетскими) балами. Исключение, пожалуй, составляют ученические издания, которые на протяжении XIX века находились то на легальном положении, то запрещались как явление Министерством народного просвещения.

Начало системной внеурочной работы связывают с именами В.П. Вахте-рова, H.A. Корфа, С. Т. Шацкого, В.Н. Сброка-Росинского, A.A. Фортунатова,.

A.C. Макаренко и др. По инициативе В. П. Вахтерова проводились чтения для населения. В 1906 г. С. Т. Шацким и его единомышленниками был создан клуб «Сетлемент», в 1911 г. — колония «Бодрая жизнь» и др. Но внеурочная деятельность такого типа не проникала в учебные заведения России, жизнь которой, по словам М. А. Рыбниковой, А. Веселовского и многих других, протекала в гимназиях неинтересно, скучно, однообразно.

Вопрос о характере и видах внеурочной деятельности дореволюционной России представляется значимым и требующим специального научного рассмотрения.

Мы останавливаемся на внеурочной работе педагогов российской провинции прежде всего потому, что именно с них (Виноградова, Рыбниковой, Клетновой) в практику школы входили новые виды и формы организации труда учащихся во внеучебное время. Новые идеи были восприняты многими педагогами России после выступления М. А. Рыбниковой на I Всероссийском съезде учителей, после публикации ее работ и книги E.H. Клетновой по организации и содержанию внеклассных занятий с учащимися.

Эти идеи были продолжены и развиты педагогами г. Вязьмы в XX веке.

Актуальность исследования определяется все возрастающим общественным интересом к духовной жизни русской провинции, необходимостью получения объективного представлений об историко-педагогическом прошлом русской школы, а в отдельных случаях и его реабилитации. В педагогической литературе, в том числе и в диссертационных сочинениях, посвященных проблемам регионального образования, до сих пор, как правило, исследовался вопрос в целом, давались общие характеристики процессасобытия, факты, явления в них не персонифицированы, обезличены. В этих трудах отсутствует субъект, личность педагога русской провинции. Здесь, между тем, трудом отдельных учителей часто создаются новые методики и педагогические технологии, влияющие не только на стиль и содержание работы отдельно взятого педагога, школы, уезда или района, но и на содержание учебно-воспитательного процесса в целом. Деятельность педагогов русской провинции, с одной стороны, обогащала содержание и формы учебно-воспитательного процесса, с другой, она оказалась наименее изученной в педагогике. Исследование наследия таких педагогов, преимущественно в области внеурочной деятельности, на примере отдельно взятого региона — Вяземского уезда и г. Вязьмы Смоленской губернии — характеризует актуальность настоящего исследования.

В исследованиях по истории русской школы XIX — XX столетий накоплен значительный материал, представляющий не только отдельные грани педагогического процесса, но и деятельность отдельных учебных заведений, выдающихся педагогов. Труды по истории образования в России начали активно появляться со второй половины XIX в. Мы имеем в виду, прежде всего, работы А. Н. Андреева, В. Н. Жук, Д. Ромашкова, В. В. Григорьева, И. Корнилова, Н. В. Чехова, С. А. Князькова и Н. И. Сербова. В эти же годы в работах по истории педагогики все чаще и чаще обращалось внимание на отдельные стороны образовательного процесса, на место и роль как гуманитарного образования в целом, так и на развитие системы средних учебных заведений. Интерес к проблеме возобновился в последнее десятилетие XX — в начале XXI вв. Это вызвано переходом образовательной системы современной России к средним учебным заведениям разных типов, к возобновлению гимназического образования в РФ. В 2001 г. вышла книга Н. В. Христофоровой о российских гимназиях ХУШ-ХХ вв., написанная на материале московских гимназий (А.Д. Егоров и М. А. Кондратьев защитили кандидатские диссертации по проблемам развития гимназического образования.

Внеурочная (внеклассная) деятельность, являющаяся составной частью учебно-воспитательного процесса в школе XX века, получила развитие и стала многообразной лишь в конце XIX — начале XX вв. До этого периода она присутствовала как совершенно бессистемное явление и была связана, как правило, с театрализованными представлениями учащихся, проведением вечеров, ученическими (гимназическими, кадетскими) балами. Исключение составляют ученические издания, которые на протяжении XIX века находились то на легальном положении, то запрещались Министерством народного просвещения.

Начало системной внеурочной работы связывают с именами В.П. Вах-терова, H.A. Корфа, С. Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, A.A. Фортунатова, A.C. Макаренко и других. В 1906 г. С. Т. Шацким и его единомышленниками был создан клуб «Сетлемент», в 1911 г. — колония «Бодрая жизнь» и другие. Но внеурочная деятельность такого типа не проникала в учебные заведения России, жизнь которых, по словам М. А. Рыбниковой, А. Веселовско-го и многих других, протекала неинтересно, скучно, однообразно.

Вопрос о характере и видах внеурочной деятельности дореволюционной России представляется значимым и требующим специального научного рассмотрения.

С середины 60-х гг. XIX в. все более заметную роль в развитии образования играли земства. В 1911 г. прошел первый земский съезд по данному вопросу. Полувековой работе земства в области образования посвящена вышедшая в 1915 г. вторым изданием книга Е. А. Звегинцева. Роль земских школ в образовательной системе России стала предметом рассмотрения современных исследователей. Деятельности земства в пределах Смоленской губернии посвящены труды историков Д. И. Будаева, О. Д. Будаевой. В последние годы увеличился интерес к проблемам истории регионального образования и в историко-педагогических исследованиях. Так, общее состояние региональной системы образования Смоленской области исследуется в диссертации Т. М. Леонтьевой и историографической монографии О. В. Козловапедагогической деятельности С. А. Рачинского в Татевской школе Вельского уезда Смоленской губернии посвящена кандидатская диссертация J1.B. Милько и монография М. Е. Стеклова.

На периферии проблемы всегда, оставался вопрос о роли уездных образовательных учреждений, о месте русской провинции в развитии культуры как в общем плане, так и в части народного просвещения. Отдельные вопросы, связанные с деятельностью М. А. Рыбниковой, затронуты в работах О. Ю. Богдановой, Н. И. Кудряшева, З. Я. Рез, В.Ф.

Богдановой, Н. И. Кудряшева, З. Я. Рез, В. Ф. Чертова и др. Но и они характеризуют, в основном, творческую деятельность педагога после 1917 г. Работы, в которых исследуются вопросы становления М. А. Рыбниковой в вяземский период ее деятельности, в своих выводах и оценках не соответствуют сегодняшним представлениям и нуждаются в переоценке. Педагогическая деятельность И. П. Виноградова, А. П. Заболотского, E.H. Клетновой, П.М. Запо-рина и С. И. Борисова до сих пор не стала предметом научного изучения, как и вопрос о педагогической преемственности, традициях и новаторстве педагогов, чье творчество проходило в одном регионе.

Объектом исследования являются педагогические идеи и опыт их применения в практике педагогов русской провинции второй половины XIXXX вв.

Предмет исследования — внеурочная деятельность учащихся в наследии педагогов русской провинции второй половины XIX — XX вв.

Цели исследования.

— изучение основных направлений педагогической деятельности в образовательных учреждениях русской провинции на примере Вяземского уезда и г. Вязьмы во второй половине XIX — XX вв.;

— значение основных педагогических идей в организации и содержании внеурочной деятельности учащихся в контексте современного опыта русской школы.

Гипотеза исследования. Формирование новых педагогических идей в области внеурочной деятельности и их продуктивная реализация в школах русской провинции второй половины XIX — XX вв. достигается при условии, если:

— они встраиваются в социокультурный и образовательный конетекст эпохи;

— связаны с основным направлением деятельности новых органов местного самоуправления (земские организации и учреждения);

— представляют собой развивающуюся педагогическую систему;

— значимы для современной школы.

Задачи исследования:

1. Определить основные педагогические идеи во внеурочной деятельности учащихся в наследии педагогов русской провинции.

2. Определить роль уездного земства в становлении и развитии социокультурного и образовательного пространства в г. Вязьме и Вяземском уезде.

3. Охарактеризовать педагогические взгляды И. П. Виноградова, М. А. Рыбниковой, E.H. Клетновой, П. М. Запорина, С. И. Борисова и их значение во внеурочной деятельности.

4. Ввести научно-практические идеи вяземских педагогов в контекст современного учебно-воспитательного процесса.

5. Выявить степень учета традиций и инновационных приемов в деятельности педагогов образовательных учреждений региона в области внеурочной деятельности.

Методологической основой исследования являются системные концептуальные философские положения в области образования и культуры (гуманистическая, антропологическая, культурологическая), опирающиеся на принципы историзма, объективности, научности, идеи взаимосвязи и взаимообусловленности социальных, культурных, объективных и субъективных факторов в развитии образования.

Теоретическими источниками написания настоящей диссертации послужили материалы о деятельности Вяземского уездного земствапедагогические сочинения И. П. Виноградова, М. А. Рыбниковой, E.H. Клетновой, П. М. Запорина, С. И. Борисовадокументы и материалы из фондов музея средней школы № 5, Вяземского историко-краеведческого музея, архивов: РАО, ГАСО, СГПУ.

Методы исследования. Выбор методов исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом этапе осуществления диссертационного сочинения, необходимостью использования широкого арсенала средств историкопедагогического освещения как в образовательных учреждениях исследуемого микротопоса, так и роли и значения опыта отдельных педагогов.

В диссертации применено сочетание портретно-биографического и проблемно-тематического изложения материала, что позволяют проследить историю и эволюцию вопроса. В работе используется также сравнительно-исторический метод для выявления своеобразия процесса в диахронии и синхронии.

Используются также:

— теоретический анализ психологической, педагогической, научно-методической и методологической литературы;

— изучение и обобщение инновационного опыта;

— опытно-экспериментальная работа с использованием таких средств мониторинга, как наблюдение за учебным процессом, опросные методы (беседы, анкетирование, сочинения);

— качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— определено значение взглядов педагогов русской провинции на характер и содержание внеурочной деятельности учащихся на примере периферийного региона (уезда, города);

— выявлена специфическая роль земских учреждений в развитии социокультурного и образовательного пространства русской провинции;

— охарактеризованы взгляды вяземских педагогов на специфику и содержание внеурочной деятельности как доминанты учебно-воспитательного процесса;

— определен принцип преемственности педагогической деятельности учителей г. Вязьмы и Вяземского уезда во второй половине XIX — XX вв.

Научно-практическая значимость исследования. Результаты диссертационного исследования и опубликованные на его основе материалы могут быть использованы при подготовке курсов истории педагогики и частных методик (естественно-географического, исторического, филологического содержания), актуальным вопросам состояния современного образованияпри проведении дисциплин по выборув учебно-воспитательном процессе школы и вуза.

Достоверность и научная обоснованность результатов и выводов диссертации определяются тем, что ее принципиальные положения соответствуют методологическим требованиям историко-педагогического, историко-философского, культурологического анализа. Теоретические и практические результаты получены методами, адекватными их целям и задачам. Они подтверждаются анализом, систематизацией и обобщением теоретического материала, заключенного в широком круге источников, включая архивные и музейные материалы по избранной проблеме.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Земские учреждения во многом способствовали развитию и совершенствованию социокультурного и образовательного пространства русской провинции во второй половине XIX в. ,•¦

2. Педагоги И. П. Виноградов, М. А. Рыбникова, E.H. Клетнова в вяземский период создали целостную систему • внеурочной деятельности среди учащихся, которая была востребована их современниками и является актуальной для современной активно медернизируемой школы XX — XXI вв.

3. Учебно-воспитательная деятельность П. М. Запорина и С. И. Борисова сложилась в инновационную педагогическую систему, имеющую самостоятельное теоретическое и прикладное значение для современной школы.

4. Теоретические положения и практический опыт педагогов русской провинции в значительной степени влияют не только на региональное, но и общероссийское образование, содержательно значимы как в общепедагогическом плане, так и для частных методических дисциплин.

Апробация научных результатов диссертационного исследования осуществлялась на научных и научно-практических конференциях в Московском Государственном индустриальном университете («Проблемы обновления учебно-воспитательной работы среди молодежи" — Москва, 2000;2001 гг.), филиале данного университета в г. Вязьме («Новое содержание воспитательной работы на современном этапе" — 2002 г.), аспирантских конференциях кафедры литературы, теории и методики преподавания литературы СГПУ (2002 г.). Основные положения и выводы исследования отражены в 6 статьях и одной книге (общий объем опубликованных материалов — 11,5 п.л.). Этапы выполнения диссертационного исследования: Первый этап — 1998 — 1999 гг.: сбор и освоение материалов по теме. Работа с психолого-педагогической литературой. Работа в архивах и фондах музеев. Второй этап — 2000;2001 гг.: апробация отдельных положений диссертации, написание статей по теме исследованияподготовка материалов для книги о жизни и педагогической деятельности П. М. Запорина и С. И. Борисова. Написание отдельных глав диссертации. Третий этап — 2002 — начало 2003 гг.: завершение работы над диссертациейэкспериментальная проверка основных результатовподготовка диссертации к защите.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного исследования подтвердили его основную гипотезу и позволили прийти к следующим выводам:

Существуя в относительно замкнутом пространстве, прогрессивные взгляды и инновационные приемы педагогов продуктивно усваивались и применялись последующими поколениями учителей. Сумма новых педагогиI ческих взглядов влияет на методы, приемы и виды внеурочной деятельности в учебно-воспитательном процессе влияют не только на образовательное пространство региона, но учитывается и реализуется на общероссийском уровне.

Одним из основных факторов, влияющих на развитие образования среди низших слоев населения во второй половине XIX в., было участие уездных органов местного самоуправления, прежде всего земств. Рассмотрение проблемы в синхронии и диахронии позволило прийти к выводу о безусловном поступательном характере начального образования под эгидой земских органов управления и крестьянских обществ, особенно до начала XX века. Полученные данные позволяют уточнить существовавшие ранее в историко-педагогической науке представления адинамике образования в российской провинции XIX — начала XX в.

Земская реформа 1864 года вводила в России бессословные, избранные всем населением органы местного самоуправления. Структура, функции, источники финансирования, формы деятельности были определены в «Положении о губернских и уездных земских учреждениях», введенном в России I Указом Александра II 1 января 1864 г. У земств был свой, не связанный с государством бюджет, львиная доля которого расходовалась на народное просвещение, в первую очередь, на сельские учебные заведения. Земства вкладывали средства в строительство и содержание школьных зданий, в образовательный процесс. В 1893 г. Смоленское земство выработало специальные «Правила выдачи пособий уездным земствам на нужды начального образо-I вания», которым предусматривалась выдача безвозмездных пособий уездным земствам на строительство школьных помещений. Сумма пособий определялась до 300 рублей на каждую школу. Предусматривалось выделение средств для содержания школ при условии «участия уездного земства в 4/5 расходов на тот или другой предмет». Для выдачи пособий губернское земство создало специальный фонд на нужды начального образования. Низовые земские органы начали проявлять повышенный интерес к обучению педагогических кадров для уездных начальных училищ. Следствием этого стало открытие на местах учительских семинарий. Первым таким профессиональным учебным заведением, созданным под опекой земства в русской провинции, стала Алферовская учительская семинария в Вяземском уезде Смоленской губернии. Именно эти факторы были исходными в деле решительного позитивного изменения в системе образования в провинции и коснулись преобразования в первую очередь самых незащищенных слоев общества: крестьян. Однако земские организации не ограничивались только этим направлением развития образования. Следующим важным этапом в деятельности земств на ниве народного просвещения явилось создание средних учебных заведений. И вновь в русской провинции первое среднее земское образовательное учреждение было открыто в Вязьме — мужская гимназия, взятая под опеку императором Александром II и в связи с этим получившая наименование Александровской.

Наибольшее внимание к образованию и финансирование на его нужды проводились земскими учреждениями в XIX веке. Так, к 1903 г. 88% казны вяземского земства было израсходовано на развитие народного образования в сельской местности. Именно земство заложило основы начальной сельской школы в Вяземском уезде.

Начало XX века для России оборачивается потрясениями, из которых общество выходило с большим трудом. Этими потрясениями, стали события русско-японской войны и первой русской революции 1905;1907 г., Первая мировая война, две революции 1917 г., гражданская война.

Русско-японская война высветила важнейшую задачу, которую предстояло решать государству: необходимость модернизации экономики и, в первую очередь, промышленности. Для ее решения были необходимы грамотные кадры не только управленцев, но и рабочих. Это обстоятельство принуждает правительство тратить на нужды народного просвещения значительно большие, чем прежде, ассигнования. Эта тенденция хорошо просматривается на материале сравнения расходов вяземских земских органов и Государственного Казначейства в 1909;1912 гг. Доля государственного финансирования увеличивается почти вдвое, а доля земств и крестьянских обществ, соответственно уменьшается более чем в два раза. Одновременно позитивные тенденции эволюции не утрачиваются: растет наполняемость начальных училищ, увеличивается число педагогов и учащихся, причем важным становится увеличение числа девочек в системе начального образования, увеличиваются расходы на содержание учащихся и при этом уменьшается плата за учение.

Наряду с развитием сети сельских начальных училищ растет количество образовательных учреждений государственной ведомственной принадлежности. В Вязьме, помимо земских училищ и мужской земской гимназии, функционируют две государственные женские гимназии, четыре государственных начальных училища и одноклассные и двухклассные училища Министерства путей сообщения, переросшие после революции 1917 г. в железнодорожные школы. Они просуществовали в Вязьме и Вяземском районе до 70-х гг. XX в., когда были переподчинены Министерству просвещения РСФСР.

Успехи в деле развития народного просвещения были бы невозможны без высококвалифицированных педагогических кадров. В целом профессиональная подготовка учителей была невысокой: в 1903 г. только 9,8% учителей имели специальную учительскую подготовку (они закончили учительские институты и семинарии). Число педагогов с высшим образованием в начальных училищах было просто статистически незначимым: к 1911;1912 уч. году их было всего 5 человек. Однако в гимназиях работал высокопрофессиональный преподавательский состав, в среде которого формировались педагоги, оказавшие развитие не только на состояние образования в гимназии, городе Вязьме, Смоленской губернии, но и зачастую на отдельные направления учебно-воспитательного процесса всей России.

На характер эволюционного процесса, с одной стороны, влияли традиции и особенности менталитета крестьянства, единение школы и православия. Однако в значительной степень прогрессивный эволюционный процесс зависел от уровня педагогов, их методических идей, соотнесенных с приемами и формами работы и степень активности вовлечения школьников в различные виды деятельности, направленные на реализацию поставленных педагогических задач. История образования в Вязьме и вяземском уезде убедительно свидетельствует о том, что в русской провинции были педагоги такого уровня. К их числу относятся: первый историк города, Вязьмы, автор учебников и учебных пособий, краевед-архивист И. П. Виноградовэтнограф и фольклорист, деятель культуры и педагог-краевед E.H. Клетновадидакт и методист, фольклорист, литературовед, художник, автор первых программ по литературе для советской школы М. А. Рыбникова и др.

Сфера интересов этих педагогов была связана с поисками путей разнообразия форм и методов в проведении уроков, в изменении казенной ситуации в учебном процессе, в соединении процесса обучения и процесса воспитания в единую систему воспитывающего обучения, в организации новых видов и форм внеурочной деятельности учащихся, прежде всего — к краеведению.

Идеи и положения, сформулированные М. А. Рыбниковой и E.H. Клет-новой в их педагогических сочинениях и проверенные личной преподавательской практикой, во многом опередили свое время. Оснований говорить о том, что многое из предложенного ими было напрямую заимствовано последующими поколениями педагогов и краеведов, достаточно. Концепция М. А. Рыбниковой о проведении внеклассной кружковой работы широко использовалась педагогами-практиками во многих регионах России. Одной из первых М. А. Рыбникова провозгласила в русской педагогической печати XX в. идею единства, содружества учеников, учителей и родителей в деле воспитания и образования. В середине века эта идея была подхвачена В.А. Сухо-млинским, мечтающим о создании коллектива единомышленников, который должны составить именно учащиеся, педагоги и родители. Позднее, в 70−80-Ъ е гг., эти идеи легли в основу поисков и обретений движения педагоговэкспериментаторов. Очевидно не только прикладное (методическое) значение наследия М. А. Рыбниковой вяземского периода, но и значение методологическое, мировоззренческое, формулирование общепедагогических проблем в направлении демократизации образовательного процесса и его научно-методического обеспечения.

М.А. Рыбниковой разработаны и проверены не только ее педагогической практикой, но и работой многих поколений учителей-словесников новые приемы и формы урочной и внеурочной деятельности по русскому языку и литературе, Вяземская учительница впоследствии стала одним из виднейших представителей и организаторов филологического образования в СССР: ей принадлежит разработка новых программ по литературе, именно благодаря М. А. Рыбниковой был введен сформулированный ею концептуально и практически проверенный новый курс — «литературное чтение» для учащихся среднего звена. В своей основной научно-методической работе «Очерки по методике литературного чтения» разработаны инновационные f методы и приемы преподавания словесности в школе. Значимы идеи E.H. Клетновой, во многом воплотившиеся в жизнь практически одновременно с их публикацией. Так, фактом стало создание региональных (губернских, областных, общероссийских) краеведческих обществ, а в середине XX века эта деятельность координировалась и направлялась обществом охраны памятников истории и культуры. В 30−60-е гг. прошлого. века в Смоленске функционировал Институт краеведения, проводивший в жизнь те же научно-педагогические концепции, с которыми выступила в свое время E.H. Клетнова.

Фольклорные записи, сделанные М. А. Рыбниковой в современной школе вошли в учебники и учебные пособия по региональному компоненту. E.H. Клетновой принадлежит идея введения в учебные планы и школьные программы регионального компонента: «Самое идеальное, — писала она, — было бы включить областные истории в число хотя бы и не обязательных предметов всех учебных заведений, не исключая и народных школ» (111, с.6). Эта идея была востребована и реализовалась лишь в 90-е гг. XX столетия.

Самое широкое применение нашло предложение о создании школьных краеведческих музеев именно в том содержательном плане, как предлагалось E.H. Клетновой. Если сопоставить ее концепцию организации музейного дела и методические рекомендации по внедрению этой концепции в жизнь с целевыми установками и практикой педагогов-краеведов П. М. Запорина и С. И. Борисова (см. гл. III диссертации), А. Я. Трофимова, ряда других педагогов, то окажется, что они шли по пути, максимально близкому автору книги «Изучение родного края».

Мысли E.H. Клетновой о необходимости возрождения народных промыслов и обучения населения этой деятельности частично нашли применение в середине прошлого века на уроках трудового обучения и особенно во внеклассной работе по предмету в сельских и районных школах, хотя эта перспективная идея еще ожидает более широкой и разносторонней реализации. В начале XXI столетия дело это практически заглохло. Причина не в том, что идея E.H. Клетновой устарела, изжила себя, причина не в ее ошибочности. Более того, предложения E.H. Клетновой как никогда актуальны: катастрофически стареет, а в ряде случаев и вымирает деревня. На возможность окончательной утраты ее самобытной культуры, фольклора, быта негативно влияет и небывалая миграция населения, вызванная изменением социальной и политической ситуацией. В этих условиях без поддержки государства в том числе и в лице образовательных учреждений многое из того, что сберегли для настоящего наши предки, может быть утрачено безвозвратно.

Самой замечательной и непреходящей была мысль E.H. Клетновой о том, что, приучая себя к бережному и уважительному отношению к духовному и физическому творчеству прошлого «мы перестаем губить и разрушать, а будем сами в лучшем случае созидать, творить <.>» (127, с. 15).

М.А. Рыбниковой и E.H. Клетновой в равной степени принадлежит идея и практическое осуществление принципа единства урочной и внеурочной деятельности школьников как одного из важнейших в системе воспитывающего обучения.

Продолжением дел своих замечательных предшественников в новых условиях занялись П. М. Запорин и С. И. Борисов. Задача, поставленные П. М. Запориным и С. И. Борисовым: добиться результатами краеведческих поисков научной значимости, — перекликается с такой же установкой, высказанной E.H. Клетновой в работе «Изучение родного края». У нас нет достаточных оснований утверждать, что эта мысль была подхвачена вяземскими краеведами в 40−50-е гг.(ни в рукописях, ни в опубликованных работах ссылок на данный труд E.H. Клетновой не обнаружено). Однако, учитывая, что П. М. Запорин пришел работать в Вяземскую Александровскую гимназию в те же годы, когда там преподавала E.H. Клетнова, учитывая скрупулезность и основательность П. М. Запорина и С. И. Борисова, владение источниковедческой базой, в т. ч. знание подходов E.H. Клетновой к краеведческой деятельности, их интереса к прошлому родного края, можно осторожно предположить: на формирование представлений П. М. Запорина и С. И. Борисова о научной ценности краеведческой деятельности школьников оказали влияние идеи, высказанные ею в начале века.

Краеведческий музей, созданный в школе П. М. Запориным и С. И. Борисовым, перешагнул за ее границы, устанавливал интересные контакты с краеведческими регионами страны. Музей обслуживал нужды не только педагогического коллектива. Его посещали родители, молодежь, лица, интересующиеся историей родного края. Музей стал центром педагогического влияния в городе (микрорайоне). Несомненной заслугой коллектива педагогов и юных краеведов является восстановление героического пути 33-й армии и судьбы ее командарма М. Г. Ефремова. Во многом благодаря этой работе и ходатайства школы Воениздатом была выпущена первая книга о легендарном генерал-лейтенанте М. Г. Ефремове и рейде его армии по тылам фашистовв конце концов, не последнюю роль сыграла поисковая деятельность решению вопроса о присвоении М. Г. Ефремову звания Героя РФ. Участники поиска обнаружили могилу героически погибшего соратника М. Г. Ефремова, комиссара Ф. А. Семеновского и организовали перезахоронение его останков. Их могилы теперь находятся рядом на Екатерининском кладбище в Вязьме.

Принципы воспитания, на которых строили свою педагогическую систему П. М. Запорин и С. И. Борисов, позволили реализовать их педагогическую концепцию и обогатить содержайие учебно-воспитательного процесса новыми идеями, формами и приемами работы. В значительной степени идеи и практическая деятельность таких педагогов, как П. М. Запорин и С. И. Борисов, позволили в 70−80-е годы существенно продвинуть разработку теории воспитания, ввести в научный оборот категорию целостного педагогического процесса, при котором уточнялась педагогическая концепция предшествующих десятилетий о связи школы с жизнью, единстве учебно-воспитательного процесса, научности содержания воспитания и обучения, сознательности, активности и саморазвития учащихся. Ориентация на творчество, гражданскую активность, сочетание индивидуального и коллективного факторов, выбор оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания формировали высоконравственную личность, способную на поздних этапах обучения и воспитания в школе сформировать свои нравственные и эстетические идеалы и стремиться следовать им. Важными результатами участия в поисково-краеведческом объединении стало стремление к самовоспитанию и самообразованию, самооценка школьников как существенный элемент самосознания. Уровень притязаний становился достаточно высоким, по сравнению с началом собственной работы и в сопоставлении с товарищами, далекими от этой деятельности, но он не приводил к эгоцентризму и эгоистическим устремлениям.

Школьники приобщились к активной творческой работе, которая становилась для них и способом самореализации, при этом их притязания были результатом собственного вдохновенного самостоятельного труда в рамках коллектива. Убеждения соответствовали приобретенным ценностным ориен-тациям. В конечном счете формировался характер яркой целеустремленной личности, способной выдвигать не только собственные творческие мысли и реализовывать их, но и творчески воспринимать и реализовывать мысли коллектива. Важнейшей гранью в характере личности среди воспитанников П. М. Запорина и С. И. Борисова были основательность и обязательность, ответственность и чувство долга, чувство патриотизма.

Искания педагогов конца XIX — начала XX века не были утеряны или забыты. Их педагогические традиции были восприняты, востребованы и продолжены новыми поколениями учителей русской провинции во второй половине XX века. Успешно продолжаются они и в начале, XXI столетия. Безусловным фактором, влияющим на педагогическую преемственность, является знание каждым следующим поколением учителей достижений своих предшественников и учета их приемов, методов, видов деятельности и результатов в своей педагогической практике. Свидетельств этому много: городские и районные краеведческие чтения и конференции, посвященные творческому наследию И. П. Виноградова, E.H. Клетновой, М. А. Рыбниковой, П. М. Запорину и С. И. Борисовусоздание в музее средней школы № 5, где работали П. М. Запорин и С. И. Борисов, не только многогранного школьного музея с солидным архивом, но и широкой экспозиции «Гордимся славой наших педагогов». Это тесная связь учительства города с научными центрами страны: приглашение для чтения лекций ученикам и учителям сельских и городских школ ведущих ученых Смоленска, Петербурга, Москвысоставление перспективных планов воспитания школьников под руководством ведущих ученых-педагогов и др.

В русской провинции, насыщенной духовной жизнью, живут на первый взгляд, незаметные, обычные люди. Но эта обычность не синонимична обыденности, незаметность не равна безразличию. Они часто определяют нравственную и эстетическую ауру, приобщение к которой ощущается не сразу, но решительно влияет на формирование индивида.

Мы далеки от идеализации педагогического процесса, происходившего и происходящего как в русской провинции в целом, так и на вяземской земле, в частности. Задача заключалась в ином: выявлении перспективных идей, возникших и взращенных в периферийном регионе, но благодаря их инновационному характеру и таланту исполнителей, достойными внедрения в широкую педагогическую практику.