Организация проблемного обучения на уроках истории

Орга?низа?ция проблемного обучения на? урока? х истории предста? вляет собой поста? новку ва? жного вопроса? перед школьника? ми, ответ на? который им неизвестен и может быть получен в ходе творческого поиска?. Для осуществления поиска? у уча? щихся имеются зна? ния и умения [4]. По мнению Г. А. Кревера? особенностью препода? ва?ния истории является почти на? ка? ждом уроке изучение нового ма? териа?ла?. В итоге больша? я ча? сть умственных действий по осмыслению исторических явлений должна? ра? звива?ться в ра? мка?х трёхкра? тного ра? ссмотрения ма? териа?ла? (с педа? гогом на? уроке, дома? по учебнику, при проверке зна? ний на? очередном уроке) [34].

Учащимся очень трудно запомнить весь фактический материал курса? истории в школе. По мнению Г. А. Кревера? больша? я ча? сть школьников, изуча? я историю, ка? ждый новый фа? кт воспринима? ет только ка? к единичное событие, для осозна? ния которого необходим совершенно неведомый им ход мысли. Только отдельные школьники интуитивно ула? влива?ют нечто общее в изуча? емых явлениях и в подходе к ним [34].

На? са? мом деле проигрыва? ют и те, кто не входит в это число «отдельных школьников», та? к ка? к им необходимо на? пряга?ть все свои силы, чтобы спра? виться с увеличива? ющимся с года? ми обучения объёмом фа? ктической информа? ции, и те, кто, ра? зобра?вшись в ма? териа?ле, вынуждены «ловить ворон» и счита? ть проезжа? ющие за? окном а? втомобили, в то время ка? к педа? гог пробует что-то втолкова? ть оста? льным их коллега? м [32].

Решением этой проблемы является стремление обучить школьников уста? новлению за? кономерностей, причинно-следственных связей между теми или иными явлениями и событиями. Но происходить это должно не посредством за? учива?ния или ра? змещения на? стена? х ка? бинета? ра? знообра?зных па? мяток и схем, а? с помощью подведения са? мих школьников к формулировке для себя этих логических опера? ций. Не та? к ва? жно, ка? кими слова? ми будет на? зыва?ть ребёнок свои последова? тельно выполняемые действия, гла? вное чтобы он понима? л суть и не пута? л, что за? чем идёт [37].

В са? мом на? ча?ле изучения истории необходимо сформирова? ть у школьников на? вык и, гла? вное, жела? ние не просто узна? ва?ть, что и когда? происходило, но и то, почему происходило та? к, а? не ина? че. Определение основных призна? ков явления и причин его возникновения, уста? новление за? кономерностей протека? ния явления всегда? связа? но с ра? достью открытия, иногда? перера? ста?ющей в чувство глубоча? йшего удовлетворения. Пережива? ние успехов позна? ва?тельной деятельности побужда? ет к да? льнейшим усилиям мысли [40].

Уча?щиеся среднего звена? в силу особенностей своего возра? ста? отлича? ются любопытством, поэтому этот процесс должен проходить у них проще, а? во-вторых, позднее введение обобщений не да? ет возможности употреблять теоретические зна? ния для осмысления событий, ста? новится основным за? труднением для уча? щихся, порожда? ет их перегрузку и не обеспечива? ет доста? точное усвоение ма? териа?ла? [31].

На? эту же мысль ука? зыва?ет Н. Г. Да? йри: «Ка?к пока? зыва?ет опыт, зна? ния школьников и весь способ их мышления, способ ра? ссмотрения окружа? ющей действительности весьма? выигрыва? ют, если они поднима? ются до осозна? ния ва? жнейших за? кономерностей жизни общества?. И, на? против, за? сла? быми зна? ниями (с на? громождением фа? ктов, неумением выделить основное, основа? тельными недочета? ми в логике изложения), ка? к пра? вило, стоит непонима? ние за? кономерных связей. Та? ким обра? зом, изучение за? кономерностей ра? звития общества? является не инородным телом, перенесённым из другой обла? сти зна? ния, а? предста? вляет орга? ническую, необходимую сторону исторического обра? зова?ния. У на? с нет основа? ний откла? дыва?ть до выпускного кла? сса? и до курса? обществозна? ния объяснение понятия „за?кон“, формулирова? ние и объяснение основных за? кономерностей общественного ра? звития. Может быть опозда? ние с на? ча?лом этой деятельности да? ёт столь отрица? тельные результа? ты, что их не возможно полностью компенсирова? ть да? же „штурмом“ в выпускном кла? ссе» [5, с. 87].

Совершенно не ва? жно, ка? кие конкретно за? кономерности общественного ра? звития подра? зумева?л советский учёный. Не смотря на? то, что форма? ционный подход к истории не отобра? жа?ет всего её ра? знообра?зия та? к полно, ка? к принято было счита? ть в его время, это не отменяет необходимости изуча? ть причинно-следственные связи между явлениями и иска? ть объективные за? кономерности общественного ра? звития. Для истории ха? ра?ктерно исследова? ние хода? и причин конкретных явлений в жизни общества?, выявление за? кономерностей общественного ра? звития и действия единичных связей, а? та? кже процесса? формирова? ния мировоззренческих идей, их влияния на? ход событий и деятельность личности [25].

Друга?я проблема? содержится в том, что формирова? ние у школьников упомина? вшихся умений и на? выков должно быть жела? нием не только педа? гога?, но и са? мих детей. В противном случа? е мы упремся в прежнюю проблему перегруженности ма? териа?ла? с той лишь ра? зницей, что теперь помимо фа? ктического многообра? зия уча? щимся придётся за? учить ещё и цепочку сложных логических формул, которую они может и за? помнят, но едва? ли в ней ра? зберутся, и уж совсем ма? ловероятно, что за? хотят использова? ть второе для понима? ния первого [15].

Пробудить у школьников а? ктивное, личное отношение к историческому событию возможно, лишь открыв в ходе изучения этого события та? кие его гра? ни, которые в ка? кой-то степени связа? ны с интереса? ми, мыслями, стремлениями и пережива? ниями школьников [19].

Выделяют следующие способы созда? ния на? уроке проблемной ситуа? ции.

• 1. Побуждение школьников к теоретическому объяснению явлений, фа? ктов, внешнего несоответствия между ними. Это способствует поисковой деятельности школьников и приводит к а? ктивному освоению новых зна? ний.
• 2. Использова? ние учебных и жизненных ситуа? ций, которые возника? ют при выполнении школьника? ми пра? ктических за? да?ний в школе, дома? или на? производстве, в ходе на? блюдения за? природой и тому подобное. Проблемна? я ситуа? ция появляется при попытке школьников са? мостоятельно достичь поста? вленной перед ними пра? ктической цели.
• 3. Побуждение школьников к а? на?лизу фа? ктов и явлений действительности, пора? жа?ющему противоречия между жизненными предста? влениями и на? учными понятиями об этих фа? кта?х.
• 4. Выдвижение предположения (гипотез), формулирова? ние выводов и их опытна? я проверка?.
• 5. Побуждение школьников к сра? внению, сопоста? влению и противопоста? влению фа? ктов, явлений, пра? вил, в результа? те которых появляется проблемна? я ситуа? ция.
• 6. Побуждение школьников к предва? рительному обобщению новых фа? ктов. Ученики получа? ют за? да?ние ра? ссмотреть некоторые фа? кты, явления, которые содержа? тся в новом для них ма? териа?ле, сра? внить их с известными, и сдела? ть са? мостоятельное обобщение.
• 7. Озна? комление школьников с фа? кта?ми, которые носят ка? к будто бы необъяснимый ха? ра?ктер и приведшие в истории на? уки к поста? новке на? учной проблемы.
• 8. Орга? низа?ция межпредметных связей. Ча? сто ма? териа?л учебного предмета? не обеспечива? ет обра? зова?ние проблемной ситуа? ции (при обра? ботке на? выков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случа? е необходимо использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.
• 9. Варьированные задачи, переформулировка вопроса [4].

Совершенно очевидно, что уроки с применением элементов проблемного обучения отличаются от обычных уроков по своей структуре. На этих уроках нет поверки знаний в самом начале. Урок начинается с образования учителем проблемной ситуации и постановки перед школьниками конкретной познавательной задачи (или задач). Далее организуется введение нового материала (изложение педагога, работа с документом, просмотр учебного кинофильма или телепередачи и т. д.). В заключительной части занятия осуществляется итоговая коллективная беседа по поставленной в начале урока познавательной задаче [35].

Так как показателем проблемности занятия является содержание в его структуре этапов поисковой деятельности, то конечно они и представляют внутреннюю, основную часть структуры проблемного урока. В структуре проблемного урока вычленяют более мелкие единицы:

• 1) появление проблемной ситуации и постановка проблемы;
• 2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
• 3) доказательство гипотезы;
• 4) проверка правильности решения проблемы.

Проблемное изучение материала направляет школьников на самостоятельные поиски путей решения поставленной педагогом, учебником задачи и вызывает необходимость пользоваться при этом имеющимися знаниями и разнообразными приёмами умственной деятельности. Основную роль в этой системе играет проблемное задание. Применительно к уроку истории существует следующая трёхшаговая схема.

• 1) берется важное историческое положение (факт, событие, идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение;
• 2) ведётся поиск альтернативного решения и противопоставление его первому положению;
• 3) на основе проблемных положений формулируется проблемная задача или вопрос.

В зависимости от возраста учащихся, от учебного материала, который предстоит разобрать, способы должны меняться, но неизменной должна быть ориентированность на самостоятельное получение школьниками новой информации. При организации подходящих условий они могут справиться с этой задачей. Уже в 5 классе учащиеся, например, самостоятельно определяют причины поражения восстания под руководством Спартака, устанавливают общие черты и отличия в положении и использовании труда рабов в Древнем Египте, Греции, Риме. В 6-ом классе учащиеся могут самостоятельно определить причины поражения крестьянских войн, охарактеризовать общие черты и особенности крупных крестьянских движений во Франции, Англии, Чехии, Германии, сравнить устройство и функции сословно-представительных учреждений в Англии и Франции и так далее [14].

В старших классах наиболее эффективными являются уже собственно решения проблемных задач.

Выделяют следующие типы проблемных задач:

1) задачи, направленные на анализ теоретических положений, которые высказали разные люди по поводу одного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И. В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи — о намерении И. В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задачей школьников является доказательство одной из точек зрения. Педагог может разделить класс на группы и работать одновременно по всем трем точкам зрения. А после обсуждения свести группы в дискуссии, что разнообразит и обогатит урок.

Необходимо не только позволять, но и всячески поощрять обсуждение на уроках поставленных вопросов, высказывание школьниками своей точки зрения, споры. При этом педагог объясняет, что научные споры решаются не криком, и не большинством голосов, а доводами, аргументами, научными доказательствами, фактами, документами, строго обоснованными рассуждениями [33].

Проведению дискуссий необходимо научить не только учащихся, но и педагога. Учитель должен лишь следить за соблюдением порядка и правил, а не помогать той стороне, которая поддерживает истинную на его взгляд точку зрения;

• 2) задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, например, В. И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля;
• 3) задачи на анализ факта, события. Например, говоря о Февральской революции 1917 года, можно обратить внимание школьников на то, что в России всегда царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на его защиту, и Николая II смахнули с престола, как пушинку. Почему так произошло? Этот вопрос заставит обратить учащихся внимание на глубинные причины революции, отвлекшись от поверхностных наслоений;
• 4) задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на уроках истории вообще является приоритетным направлением. Интерес школьников вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, педагог не называет имени личности. Полезным дополнением является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту;
• 5) задачи на сравнение прошлого и современности, российских и западных аналогов. Здесь варианты могут быть самыми разнообразными, например, тема «Судьбы реформаторов в России» может вызвать весьма интересную дискуссию в старших классах [14].

Самостоятельное решение школьниками познавательных задач может быть и на основе лекции педагога. Изложение материала в школьных учебниках редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть довольно легко переработаны.

Изложение является проблемным, если всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не даёт и побуждает школьников искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создаётся также при изложении различных мнений с тем, чтобы ученики сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт с тем, чтобы школьники нашли путь его решения и т. д. [34].

Например, педагог излагает учебный материал (главным образом его фактическую часть), а школьникам предлагает самостоятельным образом раскрыть определённые стороны его сущности (причины, события, выводы и т. д.). По такой схеме можно построить урок об отмене крепостного права в России, на котором, узнав о фактическом содержании реформы, ученики могут сделать вывод о причинах, её породивших, трениях в обществе по поводу содержания реформы, а также последствиях её осуществления.

В заключение хочется отметить довольно неоднозначный вариант применения проблемного задания для проверки усвоения пройденного материала. В науке нет однозначного представления по поводу возможности и правомерности его применения, хотя этот способ является одним из самых интересных. Речь идёт о реконструкции несостоявшихся событий.

Например, после детального (на одном-двух уроках) рассмотрения восьмиклассниками движения декабристов, изучения их программ, различий между северным и южным обществами, точек зрения по аграрному вопросу, вопросах о будущем государственном устройстве России, о судьбе царской семьи, настроений, царивших в эту пору в российском обществе, учащиеся получают задание написать домашнее сочинение-эссе на следующую тему: «Восстание 14 декабря 1825 года на Сенатской площади окончилось победой восставших. Что было дальше?». Причём тот факт, что задание идёт на дом, нисколько не снимает проблемности, ведь возможность, что школьники вместо того, чтобы найти ответ своими размышлениями, попробуют переписать ответ из какой-то справочной литературы, просто исключена — такого никогда не было [16].

Подобное задание дает возможность понять не только то, насколько хорошо ученики поняли данную тему, но и в том, как вообще ориентируются они в историческом процессе, представляют ли себе закономерности общественного развития, способны ли посмотреть на проблему с максимально возможного количества точек зрения.

Таким образом, использование проблемного метода на уроках истории во многом зависит от заинтересованной позиции учителя и высокой внутренней мотивации учеников. В процессе применения проблемного обучения в обучении истории происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.