О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной (моторной) алалией

О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной (моторной) алалией

В.А. Ковшиков, Ю. А. Элькин Существуют две наиболее распространенные теории, объясняющие механизмы нарушений речевой деятельности у детей с экспрессивной (моторной) алалией, — «моторная» и «психологическая». Согласно «моторной» теории, экспрессивная алалия — следствие разнообразных расстройств в деятельности артикуляторного и общедвигательного аппаратов (апраксии, дефекты доминантности, дисфункция мозжечка, пирамидные и экстрапирамидные нарушения, общедвигательное недоразвитие). «Психологическая» теория связывает патогенез алалии с психическими нарушениями (патология интеллекта, мышления, памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы и проч.).

Представляется, что эти теории объясняют нарушения лишь отдельных и второстепенных для данной формы речевой патологии звеньев языкового процесса (некоторые артикуляторные и семантические расстройства), но не объясняют основные и типические для экспрессивной алалии языковые нарушения (лексические, грамматические и фонематические).

Одним из авторов этой статьи (В. А. Ковшиков) на основании собственных клинических наблюдений и экспериментов было предложено иное понимание экспрессивной алалии и ее механизмов [12; 13; 14: 15]. Экспрессивная алалия — это расстройство производства языковых операций в процессе порождения экспрессивной речи на этапе перевода семантической программы высказывания в языковую форму, следствием чего в речевых произведениях выступают грамматические, .лексические и фонематические нарушения.

Одновременно с названными языковыми нарушениями (грамматическими, лексическими и фонематическими) в речи детей могут проявляться фонетические (артикуляторные) и семантические нарушения. Однако, не они, а языковые нарушения являются ведущими в данном синдроме патологии речевой деятельности.

Для доказательства такого понимания экспрессивной алалии необходимы различные экспериментальные исследования, направленные, в частности, на выяснение у детей соотношений между нарушениями языковой системы и состоянием их мышления, памяти, внимания, разных уровней функционирования артикуляторного механизма и т. д.

В данной статье представлены результаты экспериментов для определения соотношений между состоянием некоторых видов мышления и нарушением экспрессивной речи.

О состоянии мышления и его связях с нарушениями языка у детей с экспрессивной алалией высказываются разноречивые мнения .

Первая группа авторов полагает, что мышление у детей нарушено «первично» и является причиной расстройства формирования языковой способности [4; 55; 38; 1]. В отдельных работах устанавливается положительная корреляция между уровнем развития интеллекта и языка [83]. Ряд авторов считает, что всем детям свойственна проявляющаяся и в речевой и в неречевой деятельности недостаточность «способности к абстракции» либо недостаточность «символической функции» [47; 77; 54; 37]. Некоторые исследователи высказывают мнение о том, что у всех или у многих детей с алалией нарушена внутренняяречь, которая, с точки зрения этих исследователей, является основой мышления или тождественна ему [76; 80; 73]. И. 3. Бернштейн [3] всецело относит детей с алалией к категории умственно отсталых.

Вторая группа авторов считает, что мышление у детей нарушено «вторично». Состояние мышления эти авторы ставят в зависимость от патологии речи [26; 70; 17; 31; 87; 75; 19; 22; 33; 2; 62; 8; 38; 7].

Третья группа исследователей считает, что мышление у детей с экспрессивной алалией сохранно [16; 42; 51; 63; 27; 74; 52; 85; 6; 10; 50; 41; 30; 86]. Одновременно некоторые из этих исследователей отмечают своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность темпа мыслительного процесса и проч.).

Четвертая группа авторов рассматривает детей с алалией по состоянию их мышления дифференцировано, полагая, что у одних детей оно нарушено, у других же полностью или относительно сохранно [82; 72; 49; 71; 23; 36; 79; 75; 53; 58; 61; 43; 64; 20; 46; 25; 9].

Что касается оценки состояния разных видов мышления у детей с экспрессивной алалией, то ряд авторов считает, что разные виды мышления могут иметь различную степень сохранности [59; 60; 36; 79; 21; 84; 1]. Например, Р. А. Белова-Давид отмечает, что наглядно-действенное мышление у некоторых детей находится в удовлетворительном состоянии, в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, а словесно-логическое доступное лишь, как пишет Р. А. Белова-Давид, «наиболее продвинутым из этих детей» [1; 65]:, 1с_; Некоторые исследователи обращают внимание на особенности, поведения, которые можно ошибочно принять за. проявления нарушений мышления [74; 8.2; '78; 48; 88; 44; 65]. Например, Н. Вуд пишет, что «дети неспособны упорядочений игнорировать несущественные стимулы их окружения» [88; 26].

Многие авторы указывают на отличие детей с алалией от умственно-отсталых [40; 39; 6; 56; 31; 88; 64; 2; 29; 9]. Вместе с тем, не устанавливая причинно-следственной зависимости. алалии от олигофрении, ряд авторов отмечает возможность существования алалии в синдроме олигофрении [66; 18; 14].

Из краткого обзора литературы видно, что не существует единого мнения как о состоянии мышления, так и о его соотношении с языком у детей с экспрессивной алалией. В то лее время оценка значимости и достоверности результатов многих исследований вызывает у читателей трудности, которые, с нашей точки зрения, объясняются следующими причинами.

Исследователи, как правило, не определяют категориальный' аппарат своих исследований. Так, обычно не определяются и отчетливо не дифференцируются категории «мышление», «интеллект», содержание понятий разных видов мышления и т. д. Это приводит к тому, что категории «мышлением, «интеллект», «знания» часто смешиваются, и поэтому у читателей не создается ясного представления, об исследовании каких явлений идет речь.

Авторы чаще всего не основывают свои мнения на экспериментальных исследованиях; причем количество самих экспериментальных работ по данному вопросу исчисляется единицами.

В методиках исследования и при оценке результатов исследования часто не учитываются различные особенности речевой и неречевой деятельности детей с алалией. Это, в частности, выражаетсяв том, что состояние их мышления оценивается без учета свойственных им пробелов в знаниях и особенностей поведения либо отождествляется с этими явлениями.

Как правило, исследования мышления у детей с алалией проводятся без сравнения с. нормально говорящими детьми.

Такое состояние проблемы свидетельствует о необходимости дальнейшего изучения мышления у детей с экспрессивной алалией. Необходимость изучения мышления вызывается также и тем обстоятельством, что сторонники «психологической» теории алалии (о которой говорилось выше) чаще всего связывают механизм речевого расстройства с нарушениями мышления. Это мнение, с нашей точки зрения, нуждается в проверке, поскольку оно не имеет убедительных экспериментальных доказательств,.

Прежде чем сформулировать гипотезы нашего исследования, мы считаем необходимым разграничить некоторые категории, которые откосятся к познавательным процессам, и дать их определение. Это категории «мышление», «знание», «самоорганизация психической деятельности» (в дальнейшем сокращенно— «самоорганизация»)³. Данные категории, как уже указывалось, в исследованиях мышления обычно смешиваются, и это затрудняет правильную и однозначную интерпретацию результатов исследований. Поэтому мы думаем, что без разграничения и определения этих категорий невозможно проводить целенаправленные исследования мышления, а также судить о состоянии мышления и о его соотношении с экспрессивной речью у детей с алалией. На самом деле, чтобы достичь цели познавательной деятельности, необходимы знания о явлениях действительности, способность устанавливать отношения между этими явлениями и соответствующие психологические условия для протекания процесса мышления.

Знания — совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций ⁴.

Мышление — это процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации для установления новых отношений между фактами действительности и осуществляющийся комплексом взаимодействующих операций (сходство — различие, расчленение — соединение, обобщение— конкретизация), которые выступают в образной и понятийной формах.

Самоорганизация — целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемной ситуации. Эта интегративная способность психики, включает совокупность психических процессов, состояний и характеристик личности (память, внимание, мотивы и проч.).

Мы предполагаем, что в когнитивных процессах мышлению, знаниям и самоорганизации принадлежат различные роли и между этими явлениями существуют многообразные отношения. Например, операции мышления, оставаясь потенциально сохранными, могут не реализоваться или выполняться неправильно из-за недостатка «предметных» знаний либо из-за неспособности управлять своей деятельностью для разрешения проблемной ситуации.

Исходя из понимания экспрессивной алалии как расстройства, при котором нарушается перевод семантической программы высказывания в языковую форму, а также учитывая различия между категориями «мышление», «знания», «самоорганизация» и особенности их ролей и отношений в когнитивных процессах, мы выдвигаем следующие рабочие гипотезы исследования.

1. У большинства детей с экспрессивной алалией образное и понятийное мышление, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме5, сохранно.

Может наблюдаться рассогласованность между состоянием мышления, знаний и самоорганизации. Недостаточность в сформированности знаний и самоорганизации отрицательно влияет на выполнение операций мышления. Однако возможность правильного выполнения мыслительных операций у большинства детей сохранна, что выявляется у них при расширении запаса знаний и при нормализации 'способности самоорганизации.

Типичные для алалии как своеобразного языкового расстройства лексические и грамматические нарушения, проявляющиеся в экспрессивной речи детей, не находятся в зависимости от состояния мышления. Эти нарушения в экспрессивной речи обусловлены расстройствами перевода сохранной семантической программы высказывания в языковую форму⁶.

Для проверки этих гипотез проводилось два исследования. В первом исследовании определяли состояние образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме. Во втором исследовании выясняли связи между способностью, с одной стороны, устанавливать отношения между некоторыми явлениями действительности в предметно-практической деятельности и в импрессивной речи и, с другой стороны, выражать эти отношения в экспрессивной речи.

Исследование образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальнойформе В данном исследовании были поставлены следующие задачи.

Определить состояние операций образного и понятийного мышления, результаты, которых выражаются в невербальной форме.

мышление алалия экспрессивный речь На материале данного исследования сопоставить состояние мышления с состоянием знаний и самоорганизации.

3. Соотнести состояние подлежащих исследованию видов мышления со степенью сформированности экспрессивной речи (уровнем речевого развития).

Для исследования образного мышления проведено 6 экспериментов, каждый из которых включал задания различной сложности. Дети должны были: 1) классифицировать треугольники, квадраты и круги, различные по форме и цвету (2 задания); 2) классифицировать сложные по форме фигуры, включающие элементы треугольников, квадратов и кругов (одно задание); 3) эти сложные фигуры соотнести с треугольником, квадратом и кругом (15 заданий); 4) из набора фигур (треугольники и круги) установить идентичные, а также постепенно усложняющиеся последовательные ряды (4 задания); 5) из 2 схожих по форме фигур выбрать одну, более похожую на фигуру-эталон (17 заданий); 6) из 4 фигур исключить 1, отличающуюся по форме или величине от остальных (5 заданий).

Для исследования понятийного мышления проведено 2 эксперимента: на образование понятий и на определение последовательности событий. В эксперименте на образование понятий дети классифицировали картинки с изображениями транспорта, одежды, посуды, животных, птиц, предметов неживой природы и т. д. (4 задания). В эксперименте на определение способности устанавливать последовательность событий дети должны были разложить разные по содержанию и количеству серии сюжетных картинок (4 задания).

Всего в экспериментах каждому ребенку было предъявлено 52 задания, всем детям (50 человек) —2600 заданий.

Учитывая речевые особенности детей с алалией, от них при выполнении всех заданий не требовались ответы в словесной форме. Это условие соблюдалось и в отношении детей с нормальной речью.

Была разработана дифференцированная система оценок выполнения заданий с учетом различных факторов (оценки представлены в результатах исследования).

Наличие у детей знаний о предметах и явлениях проверялось только в случаях неправильных ответов при исследовании образования понятий и последовательности событий. Если у детей обнаруживалось отсутствие знаний, тогда им давали соответствующие объяснения и предлагали вновь выполнить задание.

О нарушении самоорганизации судили по таким признакам, как эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, отсутствие интереса к заданию или негативное к нему отношение, прекращение выполнения задания, несмотря на правильное его осуществление, и т. п.

Исследовано 30 детей с экспрессивной алалией и для сравнения — 20 детей с нормальной речью. Возраст испытуемых — от 4 до 6 лет.

У детей с алалией психопатологические диагнозы (взятые нами из медицинских карт) были следующие: относительно полноценный интеллект — 7 человек.; задержка психомоторного развития — 7 чел.: психофизический инфантилизм — 2 чел.; задержка психического развития — 12 чел.; пограничная умственная отсталость — 2 чел.

У 11 детей с алалией языковая система была не сформирована полностью. (I уровень речевого развития). У 8 детей она была сформирована удовлетворительно, но в их речи отмечались многочисленные лексические, грамматические и фонематические нарушения (II уровень). У 11 детей обнаружены стертые проявления языковых расстройств (III уровень).

Суммарные результаты исследования образного мышления представлены в таблице 1. Как видно из таблицы, результаты выполнения заданий у детей с алалией и у детей с нормальной речью почти одинаковы. Лишь по некоторым оценкам наблюдаются незначительные расхождения, не превышающие 2,2%. Следовательно, состояние образного мышления по его конечным результатам у детей с алалией не отличается от состояния образного мышления у детей с нормальной речью.

Таблица 1.

Суммарные результаты исследования образного мышления (в % от общего числа заданий).

Эксперименты показали, что дети с алалией, как и нормально говорящие, в целом успешно справляются с заданиями. У большинства детей двух сравниваемых групп отмечалось правильное выполнение всех или большей части заданий (дети с алалией — 93,5%, дети с нормальной речью — 94,1%), и только в единичных случаях зафиксировано неправильное выполнение некоторых заданий (соответственно 6,1 и 5,9%). Причем дети обычно выполняли задания самостоятельно (84,7 и 82,6%), и лишь иногда для правильного выполнения заданий им требовались наводящие вопросы (7,4 и 9,2%) или разъяснения экспериментатора (1,4 и 2,3%).

Определенные трудности по сравнению с другими заданиями у двух групп детей вызвало задание на установление последовательных рядов. При этом особо трудным оказалось установление последовательно усложняющегося ряда. Эта трудность, как мы думаем, связана с возрастными психическими особенностями детей, поскольку такую последовательность правильно устанавливали (и то только с помощью экспериментатора) лишь дети в возрасте шести — шести с половиной лет. Также трудными для двух групп испытуемых были некоторые задания на исключение «лишней» фигуры, а именно те задания, в которых требовалось одновременно анализировать фигуры по двум признакам: по величине и по форме.

Таблица 2.

Суммарные результаты исследования понятийного мышления (в % от общего числа заданий).

В ходе экспериментов у многих детей с алалией отмечались особенности поведения, которые нередко отрицательно влияли на результаты выполнения заданий. К этим особенностям поведения прежде всего относились недостатки концентрации и устойчивости внимания, а также эмоциональная возбудимость; наряду с ними отмечались и другие недостатки. Например, в экспериментах на исключение «лишней» фигуры У детей с алалией чаще, чем у нормально говорящих, наблюдались ошибки при первой попытке выполнить задание. Это.

в частности, объясняется тем, что дети с алалией спешили выполнить задание и не анализировали проблемную ситуацию достаточное время, что и приводило к неправильным ответам. При требовании же экспериментатора не спешить успешность выполнения заданий у них, как правило, повышалась. Данные факты свидетельствуют о влиянии характерных для многих детей с алалией нарушений самоорганизации на процесс мышления и его результаты (об этих влияниях подробнее говорится далее).

Суммарные результаты исследования понятийного мышления представлены в таблице 2.

Сравнение результатов исследования образования понятий у детей с алалией и с нормальной речью показывает, что процент неправильного выполнения заданий почти одинаковый у испытуемых двух групп (детис алалией — 5%, нормально говорящие.— 5,8%). Редкие отказы от выполнения были только у детей с алалией (1,7%). По остальным оценкам группы больше отличались друг от друга, но эти отличия не были значительными. Следовательно, способность образования понятий у детей с алалией в целом сохранна.

Вместе с тем, они все же чаще нуждаются в помощи экспериментатора (дети с алалией — 33,3%, дети с нормальной речью— 28,9%). Необходимость в более частой помощи, а также проявляющиеся иногда отказы от работы вызываются, в основном, нарушениями самоорганизации, свойственными многим детям с алалией. Однако после помощи они, как правило, справляются с заданиями, и это в известной мере компенсирует различие между ними и детьми с нормальной речью в самостоятельном выполнении заданий.

Например, Марина С, 5 лет, с диагнозом «экспрессивная алалия (I уровень речевого развития), умеренная задержка психомоторного развития» одно из заданий на образование понятий выполняла следующим образом. Требовалось разложить на группы картинки, изображающие птиц (сова, голубь, ворона), животных (заяц, кошка, собака) и рыб (окунь, щука, сом). Девочка очень быстро приступила к выполнению задания, не рассмотрела внимательно всех картинок и 'сначала составила из них такие группы: 1) сова, голубь; 2) заяц, вошка; 3) окунь, сом'. Остальные 3 картинки (собака, ворона, щука.) она не включила в группы. После вопроса экспериментатора: «А куда нужно положить остальные картинки?» Марина, не фиксируя на картинках внимания, положила «собаку» и «ворону» к птицам, а «щуку» между группами животных и рыб. Чтобы помочь девочке, экспериментатор изъял из составленных групп эти 3 картинки, выложил их перед испытуемой и задал ей вопрос: «Посмотри внимательно, куда эти картинки подходят?» Вслед за вопросом девочка сосредоточилась и сразу выполнила задание правильно. Таким. образом, это наблюдение показывает, что при незначительной помощи девочка способна производить классификацию правильно.

Что касается степени доступности разных заданий на образование понятий, то для детей с алалией и для нормально говорящих почти в одинаковой мере были легкими задания на образование понятий «животные», «рыбы», «птицы»; незначительные трудности в отдельных случаях вызывали задания на образование понятий «одежда» и «посуда»; самыми трудными были задания на образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы».

Сравнение двух групп детей по результатам исследования способности устанавливать последовательность событий показывает, что в правильном самостоятельном выполнении заданий обследованные нами дети с алалией не отличаются от детей с нормальной речью (соответственно 50% и'46,1%). Процент невыполнения заданий не имел существенных расхождений у двух групп детей (30% и 34,6%), При этом в характере невыполнения выявлены различия между группами. Если нормально говорящие дети пытались выполнить задания, и случаев отказа у них не наблюдалось, то у некоторых детей с алалией отмечались отказы (10,8%), что, как мы думаем, объясняется недостаточным опытом такого рода деятельности и особенностями самоорганизации психической деятельности.

Например, Толя К., 6 лет, с диагнозом «экспрессивная алалия (Г уровень речевого развития), задержка психомоторного развития, негрубое нарушение интеллекта» в эксперименте на установление последовательности событий первые три задания выполнил правильно без помощи экспериментатора. В первом задании, нужно было составить последовательность из 3 картинок («рассказ» «Козлики»: 1) козлики встретились на 1 мосту и не захотели уступить друг другу дороги; 2) стали бодаться; 3) свалились в рему). К выполнению задания Толя приступил охотно, с интересом рассматривал картинки и правильно справился с заданием за 35 сек. Во втором задании требовалось составить последовательность также из 3 картинок («рассказ» «Горка»: 1) дети строят снежную горку; 2) дедушка заливает горку; 3) дети катаются с горки). Это задание, как и предыдущее, испытуемый выполнил с увлечением и правильно отразился с ним за 28 сек. В третьем задании предполагалось последовательно разложить 2 картинки («рассказ» «Ежик и мешок»: 1) ежик положил мешок на шляпку гриба и лег отдыхать; 2) пошел дождь, гриб вырос, мешок поднялся, и проснувшийся ежик видит, что не может достать мешок). Мальчик сразу включился в выполнение задания я правильно разложил картинки за 2 сек. При этом он активно мимико-жестикулярной речью объяснял содержание «рассказа». В четвертом задании нужно было составить последовательность из 4 картинок («рассказ» «Ежик и яблоки»: 1) ежик собрал кучу яблок; 2) залез на дерево; 3) упал спиной на яблоки и наколол их на иголки; 4) унес яблоки). Отношение мальчика к этому заданию представляло резкий контраст с отношением к предыдущим заданиям. К выполнению задания он не хотел приступать и воем своим поведением выражал нежелание работать: отворачивался от картинок, смотрел по сторонам, делал попытки уйти. После того как экспериментатор настойчиво предложил качать выполнение задания, мальчик, не вглядываясь в картинки, чисто механически неправильно разложил их. Несмотря на неоднократные побуждения к правильному выполнению задания мальчик отказывался это делать. Чтобы включить ребенка в ситуацию, экспериментатор начал объяснять последовательность событий, но и после этого мальчик не включался в работу, отворачивался и даже отказался показать картинку, на которой ежик идет к яблокам. Эти и другие безрезультатные попытки включить испытуемого в эксперимент заняли более 4 мин.

Из данного описания видно, что невыполнение последнего задания связано с негативным к нему отношением, а не с трудностью устанавливать последовательность событий, поскольку во всех предыдущих заданиях ребенок охотно, самостоятельно и правильно оперировал с картинками. В последнем же задании он не держал их даже в сфере внимания и вовсе не приступал к работе.

Использованные в экспериментах на определение способности устанавливать последовательность событий «рассказы» представляли для испытуемых двух групп разную степень сложности. Как для детей с алалией, так и для детей с нормальной речью самым трудным был «рассказ» «Ежик и яблоки», в котором требовалось устанавливать последовательность из .4 картинок. Трудным, но в гораздо меньшей степени, был «рассказ» «Горка». В отдельных случаях дети не улавливали скрытого содержания «рассказа» «Ежик и мешок». Самым легким оказался «рассказ» «Козлики».

Таким образом, экспериментальные данные свидетельствуют о том, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого* внешне выражаются в невербальной форме, дети с алалией в целом не отличаются от детей с нормальной речью. В то же время исследование показало, что у детей с алалией на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и особенно нарушения самоорганизации психической деятельности.

При сравнении состояния мышления с состоянием знаний и самоорганизации у многих детей с алалией (21 чел.) обнаружены особенности. У этих детей наблюдался разрыв либо между состоянием мышления и знаний, либо между состоянием мышления и самоорганизации.

Разрыв между мышлением и знаниями проявлялся в следующем. Некоторые дети (8 чел.) не обладали необходимыми для разрешения проблемной ситуации знаниями, и это отрицательно влияло на выполнение мыслительных операций. Так, в экспериментах на образование понятий 5 человек не были знакомы с изображенными на картинках некоторыми предметами и животными или же не знали их свойств и функций и поэтому не включали эти картинки ни в какие группы, либо включали их в несоответствующие группы. В экспериментах на установление последовательности событий 3 человека не были знакомы с процессом приготовления снежной горки («рассказ» «Горка»), а 5 человек не знали причинно-следственной связи между дождем и ростом гриба («рассказ» «Ежик и мешок»). Отсутствие этих знаний приводило к затруднениям при выполнении заданий или к неправильному их выполнению. Детям приходилось объяснять значения неизвестных им предметов и явлений. Следует подчеркнуть, что после объяснений дети, как правило, верно производили мыслительные операции.

Примером может служить Света Б., 6 лет, с диагнозом «экспрессивная алалия (III уровень речевого развития), задержка развития психической деятельности, педагогическая запущенность; уровень представлений — на нижней границе возрастной нормы». К выполнению экспериментов на образование понятий девочка приступила сразу, работала охотно, с интересом. Первое, третье и четвертое задания (образования групп «люди», «животные», «овощи»; «одежда», «посуда», «люди»; «транспорт», «животные», «предметы неживой природы») сделала правильно и самостоятельно. Выполнение этих заданий занимало от 10 до 20 сек. Второе же задание (образование груш «животные», «рыбы», «птицы») потребовало помощи экспериментатора и было выполнено за 3 мин. Затруднение в этом задании вызвало отнесение в определенную группу картинки с изображением совы. Задание выполнялось следующим образом. Сначала Света разложила картинки на такие группы: 1) кошка, — заяц; 2) ворона, голубь; 3) окунь, сом, щука. Картинки с изображениями собаки и совы остались не отнесенными. После вопроса экспериментатора, куда нужно положить эти картинки, она правильно положила «собаку» в группу «животные» а «сову» снова не включила ни в одну из групп. Экспериментатор попросил Свету показать, где находятся животные, рыбы и птицы. Девочка правильно показала эти группы, но и после этого не отнесла «сову» к какой-либо группе. На вопрос экспериментатора: «Ты раньше видела такую картинку?» девочка ответила утвердительно. Однако на вопросы: «Ты знаешь, кто это?», «Что она делает: летает, бегает, плавает?» девочка дала отрицательные ответы. Экспериментатор объяснил ей, что это сова, у нее есть крылья, она летает. Вслед за объяснением Света сразу отнесла «сову» в группу «птицы». Данный пример показывает, что трудности в выполнении задания связаны с отсутствием необходимого объема знаний, а не с нарушением мыслительных операций.

Разрыв между мышлением и самоорганизацией выявился у большего количества детей (18 чел.). В экспериментах наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения преимущественно захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись чаще в психофизической расторможенности, реже — в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям. Дети длительное время не включались в проблемную ситуацию, либо очень быстро приступали к выполнению заданий, но при этом оценивали проблемную ситуацию поверхностно, не вникая в ее суть. В ходе экспериментов многие дети часто отвлекались, и было трудно привлечь их внимание к материалу экспериментов. Некоторые испытуемые с самого начала экспериментов отказывались работать из-за отсутствия интереса к заданиям. Другие испытуемые приступали к выполнению заданий, но быстро утрачивали к ним интерес и, не заканчивая их, отказывались работать; отказы наблюдались даже в случаях правильного выполнения заданий. Когда же экспериментатор упорядочивал психическую деятельность детей и у них создавались соответствующие психологические условия для протекания процесса мышления, они обычно правильно разрешали проблемные ситуации.

Приведем примеры: Петя П., 5 лет, диагноз: «экспрессивная алалия (I уровень речевого развития), относительная полноценность интеллекта». Выполнять эксперименты на образование понятий начал сразу и охотно! Первое задание («люди» «животные», «овощи») правильно сделал за !5 сек. Но при выполнении остальных заданий был очень возбудим, двигательно расторможен, отвлекался, и экспериментатору приходилось постоянно фиксировать внимание мальчика. Так, во втором задании («птицы», «рыбы», «животные») он быстро собрал вместе «рыб» и «птиц», но потом начал отвлекаться и перестал смотреть на оставшиеся картинки. Экспериментатор спросил: «Что еще можно собрать вместе?» Мальчик ответил: «Ничего». После того как экспериментатору в результате неоднократных попыток все же удалось привлечь внимание испытуемого к эксперименту, он быстро собрал группу «животные». В третьего задании («одежда», «посуда», «люди») Петя сразу сложил вместе «одежду» и вновь начал отвлекаться. На вопрос экспериментатора: «Что еще можно сложить вместе?» мальчик ответил: «Ничего». Как и в предыдущем задании, экспериментатору пришлось организовывать внимание ребенка. Когда внимание было сконцентрировано на материале задания, Петя быстро собрал «посуду» и снова отвлекся. С мальчиком пришлось сыграть в другую интересную для него игру я через некоторое время вернутся к продолжению прерванного третьего задания, которое он выполнил правильно, а затем за 22 сек. сделал самое сложное для испытуемых четвертое задание («транспорт», «животные», «предметы неживой природы»). Это наблюдение показывает, что на процесс мышления отрицательно влияют нарушения самоорганизации, которые е данном случае выражались з психофизической расторможенности, в недостаточной мотивации и нарушениях внимания. При условии же их нормализации процесс мышления у испытуемого осуществлялся правильно.

Саша А., 5 лет, с диагнозом «экспрессивная алалия (I уровень речевого развития), задержка психомоторного развития». К экспериментам: на образование понятий не обнаружил никакого интереса;.. Длительное время был пассивен, вяло смотрел по сторонам, к работе не приступал, а лишь медленно перебирал в руках картинки, даже не рассматривая их. Экспериментатору пришлось повторить инструкцию. Мальчик выслушал ее невнимательно и не включился в работу. Тогда экспериментатор в занимательной форме начал рассказывать об изображенных животных, объединил их в группу и предложил ребенку продолжить задание. После этого мальчик включился в эксперимент и самостоятельно выполнил все последующие задания. Этот случай также демонстрирует разрыв между нарушениями самоорганизации и потенциально сохранной способностью совершать мыслительные операции.

Приведенные данные о соотношении мышления, знаний и самоорганизации свидетельствуют о том, что у большинства детей с алалией способность совершать мыслительные операции потенциально сохранна, и при создании необходимых условий она может осуществляться нормально.

Анализ возрастных влияний на успешность выполнения экспериментальных заданий показал следующее.

С увеличением возраста у нормально говорящих детей отмечается заметное улучшение в успешности выполнения большинства заданий (особенно сложных). У детей же с алалией улучшения, связанные с возрастом, не столь ярко выражены.

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что если в возрасте 4 и 5 лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий, то, начиная с пяти с половиной лет, при выполнении некоторых сложных заданий дети с алалией чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это касается, как уже указывалось, таких заданий, как исключение «лишней» фигуры, установление постепенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы», и задания на установление последовательности событий из 4 картинок. Эти различия, вероятно, объясняются тем, что у нормально говорящих детей к 6 годам лучше, чем у детей с алалией, формируется способность к самоорганизации, что и дает им возможность более продуктивно, совершать мыслительные операции в ряде сложных заданий, которые требуют тщательного анализа многих компонентов проблемной ситуации, длительного напряжения, устойчивого внимания. Свойственный же многим детям с алалией психоорганический синдром вызывает отставание в развитии самоорганизации. В свою очередь, отсутствие должных психологических условий для протекания познавательной деятельности отрицательно сказывается как на процессе мышления, так и на его результатах, особенно при разрешении сложных проблемных ситуаций.

Сравнение состояния исследованных видов мышления со степенью сформированное™ экспрессивной речи не выявило соответствия между этими явлениями у большинства обследованных детей с алалией. Как свидетельствуют данные сравнительного анализа (проведенного с учетом возраста детей), у 36 человек вне зависимости от уровня их речевого развития отмечается в целом сходная картина в качестве выполнения заданий. Более того, некоторые дети с I (самым низким) *уровнем речевого развития правильно выполняли все задания или большую часть их (5 чел.), тогда как некоторые дети с III (самым высоким) уровнем речевого развития не справились со многими заданиями (6 чел.).

Итак, результаты экспериментов показывают, что у большинства детей с экспрессивной алалией образное и понятийное мышление, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, сохранно.

Вместе с тем у многих детей наблюдается рассогласованность между состоянием мышления, знаний и самоорганизации, что отрицательно влияет на процесс и результаты мышления. Однако возможность выполнения мыслительных операций у этих детей, как правило, не нарушена, и при создании необходимых для познавательной деятельности условий дети способны правильно и целенаправленно осуществлять решение проблемной ситуации.

У большинства детей с алалией не обнаруживается положительной корреляции между состоянием исследованных видов мышления и степенью сформированности экспрессивной речи.