Проблема организации контроля качества усвоения знаний студентов

Раскрывается значимость перехода к личностно-ориентированному контролю знаний, как средству повышения личностного смысла образования, являющегося обязательным условием повышения его качества. Одной из наиболее сложных проблем обучения студентов является контроль знаний по конкретным учебным дисциплинам. Эта сложность определяется многообразием форм и функций контроля знаний студентов. Согласование их между собой представляет для педагога серьезную дидактическую и профессиональную задачу. Об этом свидетельствует сложившаяся в педагогике система представлений о сущности и содержании такого сложного явления образования как контроль. Термин «контроль» может быть рассмотрен в различных аспектах. Он может выступать как проблема со своим объектом, предметом и задачами исследования. В дидактике «контроль» определяют с точки зрения заданной извне, структурной организации процесса обучения, как часть этого процесса или его звено. Предпочтительнее, однако, определять контроль как часть, а не как звено процесса обучения, в связи с тем, что первое понимание более четко отображает единство части и целого в образовательном процессе. Если контроль является частью общего, то он представляет собой процесс, которому частично присущи свойства общего. Вместе с тем, трактовка контроля как части учебной деятельности более приемлема еще и потому, что позволяет рассматривать его в качестве постоянного, а не фрагментарного момента обучения. Пока в педагогике контроль, чаще всего, рассматривается в качестве определенного этапа учебного процесса, который реализуется после усвоения материала. Контроль, как неотъемлемая часть обучения, изучен в качестве самостоятельного феномена педагогического взаимодействия недостаточно.

Термин «контроль» отображает его основную цель — выявление и диагностика результатов образования, развития и воспитания. Основными функциями контроля должны быть, при таком его понимании, функции, совпадающие с основными целями этой части процесса обучения. Тогда, контроль, как учебное действие осуществляется не столько, как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как, идущее по ее ходу, и выполняемое самим студентом, действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных и предметных операций. Такие операции рассматриваются с точки зрения их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой нормы учебной деятельности, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи. Функции контроля в педагогике обычно относятся как к студенту, так и преподавателю, что противоречит данному утверждению. Именно поэтому контроль — это также способ получения информации о качестве состояния учебного процесса. Контроль педагога направлен как на деятельность студента, так и на характер взаимодействия студентов и педагогов. Наличие механизма контроля в учебном процессе играет значительную роль в познавательной деятельности студентов, хотя не каждый из его видов способен стимулировать самоопределение студентов в учебном процессе. Зависимость продуктивности и, следовательно, качества образования от количества, качества, полноты, своевременности и оперативности, глубины, объективности контроля — это общая закономерность дидактического процесса. В современной педагогической теории нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет», и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Общим для них, родовым понятием выступает понятие контроля, означающего выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых. Выявление имеющихся знаний и их измерение по количеству и качеству часто называют проверкой. Проверка — основной компонент контроля, главной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и студентами, получение педагогом информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества усвоения студентами знаний по предмету, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание, как процесс, и оценку, как результат проверки. Таким образом, контроль знаний студентов по любому учебному предмету — это сложный вид деятельности, содержащий несколько других видов деятельности — по оценке, прогнозированию, систематизации данных, полученных в ходе проверки знаний. Характер соотношения разных видов деятельности, которые, часто в скрытом виде, осуществляются при контроле знаний студентов, пока не изучен в психолого-педагогическом плане, не стал самостоятельным объектом научного познания. Совсем не выяснено в решении задач контроля знаний субъектов образования, то, каким должен быть теоретически обоснованный подход к определению содержания контроля, чтобы определить, что же объективно может и должно контролироваться. Поэтому до сих пор еще не установлены объективные показатели определения соответствия достигнутых учащимися или студентами результатов поставленным целям обучения, тогда как сущность любого контроля заключается в соотнесении полученных результатов с поставленной целью. О степени достижения целей обучения судят по его результатам. Следовательно, необходимо эти цели выразить в категориях действий (например, умения воспроизвести определение понятия, сравнить, классифицировать объекты, сделать обобщения). Значит, требования к результатам обучения студентов, его качеству, можно определить как качественное описание целей обучения через необходимые результаты усвоения ими учебного материала. Таким образом, проблема контроля состоит в нахождении пути соотнесения достигнутых студентами результатов познания с планируемыми целями обучения. Чтобы решить эту проблему, необходимо дидактическое раскрытие такой образовательной задачи, как конкретизация целей обучения. Необходимо найти способы их выражения через результаты усвоения, установить адекватные средства контроля выявляемым результатам и объективные пути анализа достижений студентов, наконец, определить относительную значимость результатов для их оценки. Эти задачи, являясь прерогативой дидактики, еще не решены в технологическом плане, так, чтобы быть использованными в контроле знании студентов. Известный педагог В. П. Беспалько констатирует: «…необходимы диагностично поставленные цели и объективные методы контроля достижений. К сожалению, до сих пор педагогика не владеет ни тем, ни другим. Можно говорить лишь о некоторых подходах к решению этой проблемы». Трудности в раскрытии сущности контроля знаний связаны еще и с тем, что много неясного в определении содержания и состава понятия «знание». Прежде всего, следует различать два вида знаний: изложенные в учебном курсе, или исходные информативные, и знания студентов после изучения учебного материала, или итоговые, как результат их усвоения. Иногда термином «знание» обозначается не общий результат усвоения, а лишь один из результатов, наряду с «умениями» и «навыками». В этом случае под «знанием» подразумевается воспроизводящий характер итога усвоения, причем лишь на уровне памяти без понимания существенных отношений в изучаемом материале.