Содержание логопедической работы по формированию орфографического навыка письма у младших школьников с дизорфографией

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии на предварительном этапе

Овладение процессом словообразования у данной категории детей сопровождается значительными трудностями. В ходе коррекционной работы по формированию словообразования отрабатывается относительно небольшой объем словообразовательных форм, в основном, формы, находящиеся в зоне ближайшего развития школьников с дизорфографией. Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем. В процессе формирования словообразования у детей с дизорфографией необходимо уделять основное внимание организации прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения [41].

Прием использования анализа словообразовательной модели в коррекционной работе основан на «считывании» с графически обозначенной словообразовательной модели разнообразной языковой информации о словоформах. Словообразовательные модели совершенствуют способность школьников определять важнейшую информацию о «слове» и его языковых свойствах, воспроизводить по отдельной морфеме словообразовательную «судьбу» слова, догадываясь о его грамматических признаках, лексическом значении и предугадывать особенности его написания. При достаточной тренировке школьники в уме быстро рисуют нужную схему и руководствуются ею при решении орфографических задач [29]. Работая с перечнем словообразовательных моделей, школьники получают возможность соотносить общее и частное в языке, находить общее словообразовательное и грамматическое значение в словах одной модели; определять части речи и грамматические категории, используя типичные суффиксы разных частей речи, а также значение окончаний; «предвидеть» возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной модели (непроизносимые согласные, двойные согласные, правописание приставок); активизировать и развивать языковое чутье и «связывать» прежний языковой опыт с теми знаниями о языке, которые были получены учащимися при обучении русскому языку; развивать языковую интуицию [19].

Целью логопедической работы на предварительном этапе является формирование словообразования. В рамках формирования словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования решаются следующие задачи:

• 1. Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных.
• 2. Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен существительных.
• 3. Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен прилагательных.
• 4. Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен прилагательных.
• 5. Дифференциация значений словообразующих аффиксов глаголов.
• 6. Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования глаголов.
• 7. Закрепление парадигмы словообразования существительных, прилагательных и глаголов.

Закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений проводится по следующему плану:

• а) определение общего значения ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом;
• б) выделение одинаковой морфемы из ряда слов различного лексического значения;
• в) соотнесение значения со звуковым образом морфемы, закрепление с помощью буквенного обозначения;
• г) образование слов по аналогии с опорой на значение словообразующих аффиксов;
• д) включение производных слов в различные виды речевой деятельности (устной и письменной);
• е) дифференциация слов с аффиксами одного значения [2,28,44].

Можно выделить следующие направления в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей.

I. Развитие словообразования имен существительных.

• 1. Развитие словообразования имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.
• 1.1. В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксомик (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом — домик, куст — кустик нос — носик, халат — халатик хвост — хвостик, лист — листик карандаш — карандашик;

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

таз — тазик, гвоздь — гвоздик, сад — садик, сад — садик, клюв — клювик, лоб — лобик.

1.2. В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффиксачик (с существительными мужского рода).

Речевой материал также предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

забор — заборчик, костюм — костюмчик, шкаф — шкафчик, стул — стульчик, стакан — стаканчик, вагон — вагончик, блин — блинчик, суп — супчик, трамвай — трамвайчик, диван — диванчик;

б) с изменением звуковой структуры производного слова:

рукав — рукавчик.

• 1.3. Словообразование с использованием суффиксак проводится в следующей последовательности:
  • а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

лапа — лапка, мышь — мышка, яблоня — яблонька, лошадь — лошадка, туча — тучка, ночь — ночка;

б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования):

шуба — шубка, капля — капелька, береза — березка, книга — книжка, корова — коровка, бумага — бумажка, синица — синичка, рука — ручка, страница — страничка, птица — птичка;

в) словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):

крыльцо — крылечко, кольцо — колечко.

1.4. Словообразование неодушевленных существительных женского рода с использованием суффиксовочк-, -ечк лента — ленточка, тумба — тумбочка, клумба — клумбочка, верба — вербочка, звезда — звездочка, морда — мордочка.

1.5. Словообразование существительных женского рода с использованием суффиксаичк-:

вода — водичка, сестра — сестричка, коса — косичка.

• 1.6. Словообразование существительных женского рода с использованием суффиксаонък-, енък проводится в следующей последовательности:
  • а) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

береза — березонька, дядя — дяденька, дочь — доченька, мама — маменька, тетя — тетенька;

б) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

рука — рученька, дорога — дороженька, нога — ноженька.

• 1.7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:
  • а) словообразование существительных среднего рода с суффиксомышк-:

перо — перышко, стекло — стеклышко, солнце — солнышко, горло — горлышко, зерно — зернышко, гнездо — гнездышко;

• б) словообразование с помощью суффиксовиц-, -ец-, -ц-:
  • — суффиксицв существительных женского рода:

лужа — лужица, земля — землица, кожа — кожица, роща — рощица;

— суффиксецв существительных мужского и среднего рода:

мороз — морозец, хлеб — хлебец, письмо — письмецо;

— суффиксцв существительных женского и среднего рода:

пыль — пыльца, мыло — мыльце, дерево — деревцо, зеркало — зеркальце, корыто — корытце, одеяло — одеяльце.

• 2. Развитие образования существительных с помощью суффиксаниц со значением вместилища (посуды)
• а). На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:

суп — супница, соус — соусница, чай — чайница, салат — салатница, сахар — сахарница, конфеты — конфетница.

б) В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом — ниц — в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

хлеб — хлебница, пепел — пепельница, сухари — сухарница, чернила — чернильница, селедка — селедочница.

3. Развитие образования названий детенышей животных и птиц В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.

а). Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:

гусь — гусенок — гусята,.

ёж — ежонок — ежата, лось — лосенок — лосята, тигр — тигреноктигрята, лиса — лисенок — лисята, слон — слоненок — слонята, кот — котенок — котята, ворона — вороненок — воронята.

б). Словообразование с чередованием звуков в корне слов:

волк — волчонок — волчата, орел — орленок — орлята, индюк — индюшонок — индюшата, лев — львенок — львята, медведь — медвежонок — медвежата, белка — бельчонок — бельчата, заяц — зайчонок — зайчата, галка — галчонок — галчата, кролик — крольчонок — крольчата.

в). Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

овца — ягненок — ягнята, свинья — поросенок — поросята, корова — теленок — телята, собака — щенок — щенята, лошадь — жеребенок — жеребята, курица — цыпленок — цыплята.

4. Развитие образования существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»).

В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной словообразовательной модели используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе. Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности:

• а). Словообразование существительных мужского рода:
  • — с суффиксомщик-

барабанщик, кладовщик, часовщик, угольщик, танцовщик, сварщик, стекольщик, дрессировщик, носильщик;

— с суффиксомчик;

летчик, переводчик, грузчик, водопроводчик, переплетчик, разведчик.

б). Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола с суффиксаминиц-, -иц-:

художник — художница, учитель — учительница, работник — работница, писатель — писательница, проводник — проводница, певец — певица.

5. Развитие образования сложных слов.

Материал — словосочетания:

Пар ходит, сено косит, землю роет, воду проводит, вода падает, воду воротит и картинки (с изображением парохода, сенокосилки, землеройки, водопровода, водопада, водоворота). Учащемуся предлагается прослушать словосочетания и составить из них слова. При правильном ответе ученику показывается соответствующая картинка.

6. Развитие образования имен существительных со значением очень маленький и очень большой Волшебные суффиксыИК-, -ИЩ-, -ИНумеют превращать маленькие предметы в большие и наоборот. Поиграйте с волшебными суффиксами: превратите предметы для гнома в маленькие, а для великана — в большие. Запишите названия предметов в две колонки.

РУКА — … НОГА — … ДОМ — …

СТОЛ — … НОС — … УСЫ — …

• 7. Развитие образования существительных от прилагательных и глаголов.
• а). Шитый — шитьё; молодой — молодость; одетый — одежда; обиженный — обида.
• б). Бегать — бег; спать — сон; белеть — белизна; гордиться — гордость.

II. Развитие словообразования прилагательных.

• 2.1. Развитие образования притяжательных прилагательных
• а). Материал — картинки (с изображением хвоста белки, клюва утки, головы льва, ушей зайца, лап кошки). Учащемуся предлагается рассмотреть картинки и, ориентируясь на вопросы «Чье это?», «Чья это?», «Чей это?», назвать то, что на них изображено.
• б). Материал — пособие «Телевизор» и картинки с изображениями лисьей норы, утиного яйца, оленьих рогов, заячьих следов, павлиньего хвоста. Учащемуся предлагается назвать картинку и с помощью образца данного логопедом, составить нужное определение.
• в). Материал — словосочетания:

Клетка мартышки — мартышкина клетка, гнездо ласточки — ласточкино; комната Вити — Витина.

2.2. Развитие образования качественных прилагательных.

Материал — предложения:

Человек, который много хвастается — хвастливый;

Человек, у которого есть талант — талантливый;

Человек, который всегда проявляет заботу — заботливый.

• 2.3. Развитие образования относительных прилагательных
• а). Материал — пособие «Ромашка» и картинки с изображениями железной ложки, стеклянного стакана, стирального порошка, молочного супа. Учащемуся предлагается игра «Собери ромашку» (назвать картинку и с помощью образца рассуждения, данного логопедом, составить нужное определение).
• б). Материал — картинки с изображениями ананаса, апельсина, мандарина. Учащемуся предлагается ответить на вопрос: «Какой сок делают из этих фруктов?» и записать прилагательные в тетради, обозначив в них суффикс.
• 2.4. Развитие образования простой сравнительной степени прилагательных.

III. Развитие словообразования глаголов.

3.1. Развитие образования глаголов противоположного значения:

Отступать — наступать; входить — выходить; отъезжать — приезжать; пригнуть — отогнуть: разоружить — вооружить.

3.2. Развитие образования глаголов со значением направленности действия через что-либо:

Гнуть — перегнуть; плыть — переплыть; ползти — переползти; идти — перейти; двигать — передвинуть.

3.3. Развитие образования глаголов от существительных.

Материал — слова:

Дружба — дружить, ходьба — ходить, служба — служить просьба — просить.

Характер и количество затруднений у школьников с дизорфографией указывают на значительную степень нарушений процессов словообразования, по сравнению с усвоением закономерностей словоизменения. Выявляется сравнительно небольшой объем словообразовательных форм, которые находятся в зоне ближайшего развития детей с дизорфографией. Поэтому данная категория школьников нуждается в системном усвоении новых и коррекции уже имеющихся (неправильных) словоформ [41, 42].

Работа с конкретной словообразовательной моделью строится с учетом поэтапного формирования речевых действий; на основе усложнения форм и функций речи, видов речевой деятельности; перехода от импрессивной к экспрессивной, от устной к письменной речи; постепенного усложнения характера заданий и речевого материала. На начальном этапе работы широко используются фишки, графические схемы, символизирующие словообразующие аффиксы и различие морфемной структуры родственных слов [1]. В основу разработки рекомендаций легли методики Р. И. Лалаевой, игры и упражнения, разработанные Е. В. Мазановой [27, 39].

Традиционные задания отражают степень затруднений при образовании слов учениками с дизорфографией и переход от более простых к наиболее сложным грамматическим формам. Развитие умения образовывать слова предполагает выполнение следующих упражнений (см. приложение 2) [1, 12, 22, 39].

4.2.2 Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников на основном этапе Целью основного этапа является совершенствование и автоматизация орфографического навыка письма, координация взаимодействия между вербальными и невербальными компонентами навыка в процессе работы младших школьников с языковым материалом.

В процессе систематических логопедических занятий решаются задачи преодоления дизорфографии, совершенствования письма детей, оказания им помощи в овладении учебной программой по родному языку. Содержание занятий основного этапа коррекции опирается на традиционные направления логопедической работы, проводятся групповые и индивидуальные занятия [14].

При проведении коррекции дизорфографии учитывается, что орфографические навыки являются сложной интеллектуальной деятельностью, в структуре которой взаимодействуют многие неречевые и речевые функции. Поэтому при формировании каждого из направлений логопедической работы ставится задача выработать автоматизм, интериоризацию того или иного действия и постоянное включение данной операции в процесс орфографически правильного письма. На данном этапе учащиеся выполняют орфографические упражнения письменно, «в уме» и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы [41].

Актуализация алгоритма орфографического действия происходит в процессе выполнения детьми письменных работ. Объяснение правильности написания орфограмм в комментированном письме и при самопроверке, а также при работе над орфографическими ошибками также способствуют становлению орфографических умений и навыков, усвоению знаний в области правописания [41, 42].

Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принципа (например, правописание проверяемых безударных гласных в корнях слов) включает не только определение ударения в слове, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, но и поиск и определение места искомой гласной до ее написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала [41].

Одной из ведущих задач коррекционного обучения детей является оптимизация деятельности. Эта задача решается и на логопедических занятиях с помощью формирования у детей положительной мотивации к овладению письмом и благодаря речевой регуляции, которая способствует осознанности деятельности (проговаривание плана выполнения задания, комментарии по ходу работы, подведение итогов и осуществление анализа результатов). Оптимизация деятельности способствует и формированию у детей навыка самоконтроля в процессе выполнения работы, способности оценить ее качество и результат [30].

Отсутствие орфографической зоркости, неумение найти место орфограммы в слове — одна из наиболее значимых причин орфографических ошибок, что и обусловливает важность этого направления при коррекции дизорфографии. Осознанное орфографическое действие возникает тогда, когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове [1]. По данным литературы (М.Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Д. Б. Эльконин и др.), более чем у 30% школьников умение видеть орфограмму (так называемая «орфографическая зоркость») формируется стихийно [37, 52].

Реализуя дифференциальный подход к организации и содержанию логопедической работы, разработаны комплексы упражнений, которые содержат несколько уровней сложности, учитывающих выделенные группы детей с дизорфографией. Последовательное освоение каждого уровня предполагает наличие дифференцированных требований к организации деятельности, использование различных методов и приемов выполнения заданий с учетом состояния орфографических знаний, умений и навыков [14]. Предлагаемые задания и упражнения для коррекции правописания при дизорфографии способствуют формированию и закреплению орфографического навыка правописания.

Примерные задания и упражнения для коррекции правописания [12, 18]:

Памятка для работы над ошибками.

Чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, предлагается «Памятка самостоятельной работы над ошибками». Памятка подсказывает, на какое правило допущена ошибка, дан образец, как правильно исправить эту ошибку. Каждое правило имеет свой порядковый номер, но это не значит, что ученик должен его запомнить и соотнести с орфограммой. Порядковый номер предлагается для того, чтобы ученик мог быстро и легко найти в памятке нужную ему орфограмму.

1. Прочитай, выделяя голосом ударные слоги. Выпиши из каждой пары предложений выделенные слова: сначала — с ударной гласной в первом слоге, затем — во втором. Обозначь в словах ударение. Поставь точку под одинаковыми гласными. Сова — ночная птица. Совы лучше видят ночью, чем днем.

На горе росли сосны. Одна сосна была очень высокая. На лугу трава не смята. Зеленые травы покрыли луга.

2. Подбери к каждому слову с пропущенной гласной слово, в котором эта гласная стоит под ударением. Напиши каждую пару слов. Вставь нужную букву. Обозначь орфограмму. Каким будет первое слово по отношению ко второму?

Хвост, травы, лист, стены, сад, дождь.

с.ды, ст. на, хв. сты, д. жди, тр. ва, л.сты.

3. Выбери нужное проверочное слово. Обозначь орфограмму.

Уд.вительно (диво, дева), м. нять (мина, замена), л. пить (липко, лепка), расч. щать (честь, чисто), л. нивый (лень, линька), скр. пучий (скрепка, скрип), м. стерить (мастер, мост).

• 4. Подумай, какие гласные пропущены. Подбери проверочное слово так, чтобы оно обозначало один предмет. Напиши по образцу: «(Стог) — ст. га». (…) — ст. да; (…) — п. ля; (…) — хв. сты; (…) — др. зды; (…) — дв. ры; (…) — ш. ры; (…) — цв. ты; (…) — д. ревья; (…) — л.сты. Подбор проверочных слов
• 5. Спиши однокоренные слова в таком порядке: сначала с ударной гласной в корне, затем с безударной. Например: «Цвет — цветник, цветной, цветут». Обозначь орфограмму.

Ледник, лед, ледниковый, ледяной. Белить, беляк, побелка, белила, белизна. Светлячок, свет, светить, светофор. Зимовье, зимний, зимовать, зима.

6. Выпиши однокоренные слова: первое слово — с ударной гласной в корне, второе — с безударной. Найди лишнее слово. Обозначь орфограмму.

Борьба, воевать, борец. Веселый, радость, весело. Седой, сиденье, сед. Лисица, лес, лесник. Цвет, цветной, рассвет.

7. Закрепление умения находить проверочное слово. Прочитай пословицу. Какая буква сломалась в пишущей машинке? Спиши, вставляя пропущенные буквы. Подбери проверочное слово.

Хороша зима сн. гами, в. сна — цв. тами, л. то — грибами, а ос. нь — стогами.

8. Подумай, какую гласную надо вписать в каждое слово? Напиши, вставляя пропущенные буквы."о" - «а».

Р.са, с. ды, стр. на, ст. га, тр. ва, в. лна, м. ря, к. льцо, вр. ги, др. зды, м. сты, п.ля.

«е» — «и».

Стр.жи, зм. я, з. мля, с. стра, з. ма, зв. зда, л. сты, св. ча, стр. ла, п. сьмо, д. ревья, гн. здо, гр. бы, сл. за, ст.на.

9. Отбери из данных слов лишь те, которые являются проверочными к выделенным словам в начале строки. Например: «Садовый — посадка, садик». Обозначь орфограмму.

Садовый — посадить, посадка, сады, садик, садовник.

Лесистый — лесник, лес, залесье, перелесок, лесорубы.

Лиса — лисица, лисята, лисий, лисичка, лисонька.

Синеет — синька, синица, синеватый, синий, посинел.

10. Прочитай предложения и выпиши безударные гласные, которые нужно вставить (е, о, и, и, о, о, е, и, я).

Р.бята д. лжны любить ж.вотных. Для птиц з. мой нужно делать к.рмушки.

Разноцветными .гнями оз. ро бл.стит. Ч. стота здоровье сохраняет. Этот платок в. зала бабушка.

11. Спиши предложение, вставляя пропущенную безударную гласную. Подчеркни слова, которые нельзя проверить:

Л.са хв. стом зам.ла сл. ды и уб. жала от с.бак.

12. Слова с безударной гласной «е», проверяемой «ё». Сравни проверочные и проверяемые слова. Какую гласную букву нужно писать в корне проверяемого слова, если в корне проверочного слова пишется буква «ё»?

Пчёлы — пчелиный мёд, зёрна — зерновой склад, лёд — ледяная гора, клён — кленовый лист. Напиши проверочные слова к словам:

Зв.зда, оз. ро, в. сло, ст. кло, с.дло.

13. Подбор однокоренного слова, обозначающего предмет, признак. Подбери проверочные слова, называя ласково предметы, которые они обозначают.

Пт.нец -…, К. вер -…, Лош. дь -…, Зв. зда -…

14. Прочитай слова, обозначающие действия. Запиши сначала проверочное слово, затем проверяемое.

Н.сил, х. дил, пл. тил, в. рил, др. знил, с. лил, д. рил, п. лил, в.зил.

• 15. Спиши, вставляя пропущенные буквы. Подбери такие проверочные слова, чтобы они были прилагательными. Например: «(Белый) белизна, побелело». (…) т. мнота, т.мнеют. (…) св. тлеет, св.тёлка. (…) с. лач, с.льнее. (…) п. стреют, п.строта. (…) ч.стота. (…) ск.льзить. (…) т.плеет. (…) т. шина, т.хоня. (…) з. мовье, з.мовать. (…) покр. снеть, кр.снота.
• 16. Выпиши слова в таком порядке: существительное, прилагательное, глагол. Подбери к ним проверочные. Обозначь орфограмму.

Гл.деть, м. рской, стр. на, св. стулька, ж. леть, ст.льной.

17. Спиши без ошибок. Устно подбери проверочные слова. Подчеркни безударную гласную.

Цвитет, вада, стаит, лисная, гниздо, драва, галоса, сторик, озиро, бижал.

18. Вставьте пропущенные буквы. Распределите и запишите слова в две колонки: в первую — с приставкой при-, во вторую — с приставкой пре-.

Старинное пр… дание, камень пр… ткновения, пр… чуды природы, пр… ступить (к делу), богатое пр… даное, пр… вратности судьбы, пр… одоление препятствий, не надо пр… рекаться, пр… знание в содеянном, пр… бывать в бездействии, беспр… кословно повиноваться, пр… верженец новых взглядов, пр… дать друга, пр… мирить врагов, пр… бытие поезда, непр… менное условие.

19. Перепишите текст, вставляя недостающие орфограммы. Объясните написание приставок.

Обманчивый лес Однажды, охотясь в густом лесу, король Генрих напал на след пр… красной горной козы и, пр… следуя ее, отстал от своей охотничьей свиты на большое ра… стояние. Раздраженные запахом зверя, его собаки так увлеклись п… гоней, что… скоре не стало слышно даже их лая. Между тем нез… метно …гущался вечер, и н… ступила ночь. Тут король понял, что заблудился. И… дали д… носились призывные звуки охотничьих рогов, но чем ближе, как казалось королю, он шел к ним, тем слабее звучали рога. С досадой в… помнил Генрих о том, как… бивчивы и капризны громкие звуки в горных лесах и какой предательский пересмешник — горное эхо. Но было уже поздно. Пр… дстояло переночевать в лесу. (По А. Куприну).

20. Вставьте пропущенные буквы, обозначьте приставки.

П…сеять рожь. О… бросить врага. На… стройка дома. По… клеить карту. Пре… чувствовать неприятности. Пре… шествовать экзаменам. Сложная о… становка. По… твердить решение. О… дать пре… писание. Тщательно п… р…работать. Пре… ставить документы. З… конспектировать статью. …держать обещание. От… слать письмо. Под… брать иллюстрации. …ставить букву. Мой пр… дедушка Таким образом, усвоение орфографических знаний, умений и навыков представляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне. Отсутствие специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии. В связи с этим коррекция дизорфографии у учащихся является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой и включает в себя формирование у них различных звеньев речевой функциональной системы, их взаимосвязь и взаимодействие. Коррекционно-развивающая работа вырабатывает у младших школьников с дизорфографией умение правильно ставить грамматические вопросы и овладевать грамматическими категориями. Сформированные при этом орфографические навыки позволяют ребенку успешно применять их в самостоятельной письменной речи, а также использовать в монологической устной речи.