Характер просветительной политики в 70--90-е гг. XIX века

Новые школьные уставы: 1871 г. — гимназий и прогимназий; 1872 г. — реальных училищ; 1874 г. — новое положение о начальных народных училищах; 1884 г. — университетский устав, правила о церковно — приходских школах. Преобразования производились министрами народного просвещения ДА. Толстым и И. Д. Деляновым.

Главное содержание преобразований было направлено на укрепление классического образования в средней и высшей школе. Доводы: так обучают в западных школах. Классическое образование способствует формальному развитию способностей — развитию памяти, логического мышления и т. п. Оно не может быть привязано к конкретному материалу, так как помнить его невозможно, а развитие сохраняется на всю жизнь. Преобладание классического содержания обеспечивает концентрацию ученика на материале, чего нельзя достичь при многопредметности. Родному языку детям учиться нечего: они всосали его с молоком матери, а грамматику освоили еще до школы; нужно совсем немного времени уделить в школах для практических занятий и чтения образцовых писателей на родном языке.

Возражения, выдвигаемые против этого направления, были следующими:

• — так как все ценное из античной литературы к этому времени уже переведено на новые языки, нет необходимости изучать древние языки;
• — идеи древних мыслителей во многом расходятся с современными представлениями. Так, рассуждения Аристотеля в «Политике» о человеке, о женщине, других народах совершенно устарели.

Изучение классических языков и писателей развивает ум, но это же может дать и толковое изучение других предметов. Древний человек видел мир без посредников, своими глазами, что приводило к гармонии формы и содержания классических произведений. Если же греков заставляли бы, например, прежде всего изучать персидскую или египетскую культуру, то этой гармонии не было бы. В основу гуманного образования нужно положить не классические языки, а родной язык. Он имеет воспитательную силу (К.Д. Ушинский). В 1871 г. классицизм победил. Классицизм был просто политическим орудием для искоренения свободомыслия.

Д.А. Толстой считал, что изучение древних языков важно потому, что оно является важнейшим средством против так сильно охватившего учащееся юношество чувства материализма, нигилизма и самого пагубного самомнения. Вопрос обучения языкам античности является основой всего дальнейшего научного образования. Это не только вопрос о серьезном и поверхностном, но о нравственном и материалистическом обучении и воспитании, утверждал Д. А. Толстой.

Ту же функцию выполняли и другие дисциплины, например, логика, математика, грамматика, наполненные схоластикой и словесными схемами. Такой подход был удобен и тем, что при изучении древних языков все знания учащихся могли быть непрерывно проверяемы, что препятствовало «развитию в учениках нигилизма и самомнения». А то, что преподается по другим наукам, особенно по естествознанию, почти уходит из-под контроля. Поэтому здесь возможно развитие крайнего вольнодумства и самых превратных воззрений.

В середине 80-х гг. снова возник вопрос о социальном составе учеников средних учебных заведений. (В гимназиях могли за плату обучаться все, без различия сословий и вероисповеданий, но, несмотря на то, что плата за обучение все время повышалась, гимназии не были полностью освобождены от детей малоимущих.).

В 1887 г. появился печально знаменитый тайный циркуляр министерства о кухаркиных детях. Необходимо освободить гимназии от детей кучеров, лакеев, мелких лавочников, которых не следует выводить из своей среды. В этом же году — распоряжение об ограничении приема евреев в гимназии и прогимназии такими пропорциями: в местностях, входящих в черту постоянной оседлости, евреев можно было принимать 10%, вне черты — 5%, в Петербурге и Москве — 3% (от общего числа гимназистов). Были закрыты приготовительные классы при гимназиях, а в них 1/3 учащихся были детьми из низших слоев общества. Поступление в гимназию проводилось на основании испытаний, а подготовиться к ним могли только дети из богатых семей, занимаясь с домашними учителями.

Но Министерство народного просвещения балансирует и, стремясь не допустить коренных преобразований, разрешает различные нововведения, с одной стороны, и усиливает устаревшие принципы школьной политики — с другой. Обстановка в просвещении зыбкая и характеризуется официальным курсом на сохранение многих архаичных черт школы. Правительство не без основания усматривает в просвещении опасность распространения крамольных идей.

В развитии народной начальной школы, как уже отмечалось, было заинтересовано все общество, что выразилось в большом общественном движении. За открытие народных школ принялись с энтузиазмом земства, общественные организации, частные лица. Министерство народного просвещения выбирает в этих условиях свою линию поведения — всемерной поддержки церковной школы. Это была прежде всего материальная поддержка.

Так, с 1896 г. по решению Государственного Совета предписывалось выделять из средств государственного казначейства на поддержание, открытие новых начальных церковных школ, на содержание учительских курсов для церковно-приходской школы ежегодно по 3 млн 279 тыс. рублей; в следующем году эта сумма была увеличена на 1,5 млн, в дальнейшем государственные ассигнования на церковную школу продолжали расти. Таким образом, церковная школа становится государственной.

В то же время земская школа не только не ощущала такой заботы о себе правительства, но всячески притеснялась им. Так, с 1900 г. земствам не разрешалось расширять свои расходы на образование более чем на 3% в год. Правительством был поставлен также вопрос о передаче всех начальных школ в ведение Министерства просвещения и Святейшего Синода и отстранения земств от влияния на школьную работу, но осуществить это не удалось. Земства же продолжали активную деятельность по развитию народной школы, они принимали во многих губерниях их обеспечение на себя.

А что означала эта политика, направленная на поддержку церковноприходской школы? Об этом можно составить представление из знакомства с ее учебным планом.

Учебный план церковно-приходской школы (1902):

• — Закон Божий (изучение молитв, Священной истории, краткий катехизис и пр.);
• — церковное пение;
• — чтение книг церковной и гражданской печати и письмо;
• — начала арифметики.

На чисто религиозные предметы отводилось 46% времени, но и все остальное содержание обучения было пронизано религией, так как учителями были священнослужители.

Картина обучения в земских школах отличалась тем, что наряду с религиозным обучением в ней был расширен объем научных знаний по географии, истории, естествознанию.

Земства с самого начала своего существования обратили на школу особое внимание. Но с 70-х гг. началась борьба за народную школу между земствами и правительством. Последнее стремилось взять в свои руки руководство школьным делом, возлагая при этом на земства расходы на общественные заведения. Органы же земского самоуправления стремились отстоять свою независимость в школьном деле. Они добивались права на расширение учебных планов и программ, изменения методов обучения.

В этот период отмечается исключительно высокая активность педагогической общественности. В разных уголках, городах России создаются на средства самой общественности:

• — педагогические общества;
• — комитеты грамотности (Москва, Санкт-Петербург, Харьков);
• — общества попечения о народном образовании (Барнаул, Тюмень, Тобольск и др.);
• — различные общества, курсы, комитеты содействия образованию рабочих, женскому образованию.

Деятельность всех этих обществ и комитетов разнообразна:

• — открытие и содержание бесплатных учебных заведений, библиотек и читален, подвижных музеев наглядных пособий, педагогических музеев и выставок;
• — издание общедоступной художественной и популярной литературы, учебных книг и пособий для учащихся;
• — бесплатное снабжение школ книгами;
• — создание родительских кружков;
• — проведение различных опросов и т. п.

Важным направлением деятельности была разработка и поддержка новых педагогических идей и теорий. Вся эта общественная деятельность имела огромное влияние на развитие школы и педагогики в России конца XIX — начала XX в.

Примером такой активности может служить Московский комитет грамотности. В него входили: Д. и Ю. Самарины, барон Корф, коммерсанты А. И. Мамонтов и Т. С. Морозов, Л. Н. Толстой и др. Разнородный состав членов Комитета позволял решать различные вопросы: о содержании обучения в народной школе, о типе школьных зданий; о содержании и методах обучения, об отдельных учебных курсах, о подготовке учителей и др. Занимался Комитет рассмотрением и оценкой учебников, которых тогда было изобилие; сам издавал их; состоял в тесной связи с издателями книг. Это была своего рода лаборатория, где вырабатывались и разрешались вопросы народного образования. Комитет имел большое значение. К нему с различными просьбами обращались земства; он много сделал для организации первых в России педагогических летних курсов и съездов.