Формирование коллективизма будущего учителя через общественные поручения педагогического содержания

В Программе Коммунистической партии Советского Союза, в решениях ХХУ1 съезда КПСС, ряде директивных документов, принятых партией и правительством за последнее время (II- 12- 13- 14- 15- 18- 21) особое внимание обращается на необходимость повышения качества подготовки учительских кадров. В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» записано: «Современный этап развития страны выдвигает перед советскими учителями новые задачи. Предстоит сформировать молодые поколения, способные выполнять в жизни программные установки партии по совершенствованию развитого социалистического общества» (21).

Основоположники научного коммунизма в свое время неоднократно указывали, что отличительной чертой человека будущего — строителя коммунизма — будет новая мораль, мораль коммунистического общества. Одной из неотъемлемых черт этой морали является коллективизм (I- 3- 4- 5). Ценность данной мысли подтверящается советской действительностью. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив стал одним из ведущих принципов в системе коммунистического воспитания. В этой области, выражаясь словами В. И. Ленина, можно сказать «задача перед учительством стоит необъятная» (6, 432). Необходимость воспитания новых поколений в духе коллективизма вызвана требованиями и потребностью зрелого социализма, требованиями нашей морали которая гласит «каждый за всех, все за одного» нашим укладом жизни. В Отчетном докладе Центрального Комитета КПСС ХХУТ съезду партии было отмечено: «В период развитого социализма завершается перестройка всех общественных отношений на внутренне присущих новому строю коллективистских началах. Эта перестройка охватывает и материальную, и духовную сферы, весь уклад нашей жизни» (23, 77). В Моральном кодексе строителей коммунизма это один из основных принципов коммунистической нравстен-ности (19, 120). Подрастающее поколение должно быть готово к жизни в коллективе.

Воспитание подрастающих поколений коллективистами предполагает умелое, квалифицированное педагогическое руководство созданием и развитием детского коллектива через постановку общей социально значимой цели, через организацию совместной, коллективной деятельности. Чтобы воспитать школьника-коллективиста, педагог сам должен быть носителем этого качества. Как говорил К. Маркс «воспитатель сам должен быть воспитан» (2, 2).

О воспитательном воздействии личностных и профессионально обусловленных качеств учителя на воспитанников указывали зарубежные классики педагогической мысли. В частности, великий славянский педагог Я. А. Коменский, наряду с хорошо разработанным учебным планом и учебником в обучении и воспитании детей немаловажное место отводил образованию и трудолюбию педагога. Он указывал как на «ближайшую заботу» педагога — увлекать учеников своим примером" .

Известный немецкий педагог Адольф Дистерверг, особо обращая внимание на систематическое самообразование учителей, не упускал из виду их личностные качества, необходимые для педагогической деятельности. Он подчеркивал: «больше достигаешь посредством того, чем являешься, чем того, что знаешь», «будь сам воспитан в широком смысле слова, и тогда ты неизбежно сделаешься воспитателем в истинном смысле слова» (39, 15). .

Классики русской и советской педагогики К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский ценили облик воспитателя. Личный пример учителя К. Д. Ушинский сравнивал с плодотворным лучом солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно. Формирование характера, для него, важная часть воспитания. Он писал, что только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер. В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. «Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро не был придуман, не может заменить личности в деле воспитания», -учил великий русский педагог (193, 64).

Залогом результативности воспитания К. Д. Ушинский считал убеждение воспитателя. Он утверждал, что воспитатель (преподавание есть только одно из средств воспитания), поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания. Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Таким образом, К. Д. Ушинский считал основопологающим в профессиональной деятельности учителя его нравственные качества: «Личность воспитателя значит все в деле воспитания» (194, 29).

Личный пример советского учителя в воспитательном процессе высоко ценила Н. К. Крупская. Она предупреждала воспитателей, что дети не могут снисходительно относиться к фальши, лицемерию, не терпят расхождения между делом и словом. По ее мысли, повседневный хороший пример окажет на воспитанников больше эффекта, чем бесконечные нравоучения и сентенции. Надежда Константиновна писала: «Для ребят идея не отделена от личности» (84, 137). В статье «Мерила оценки педагога» в работе с детьми она выделяла такую обязанность учителя — уметь организовать коллектив детей, растить из них, организуя в процессе учебы и труда, сознательных граждан, общественников. Для реализации этих задач автор полагал необходимость упорной работы учителя прежде всего над собой. Чтобы воспитать учеников коллективистами, общественниками, надо растить из себя коллективиста-организатора (85, 275). Педагоги не должны забывать о том, что «.ребята часто смотрят на учителя как на решающую силу» (86, 176).

Таким образом, Н. К. Крупская раскрыла сущность воспитательной работы в новом обществе и указала на ее основную цель: «Наша воспитательная работа должна сочетать умение растить коллективиста и в то же время умение дать возможность в этой коллективной обстановке всесторонне развиться личности ребенка (87, 399).

Выдающийся педагог современности В. А. Сухомлинский, выражая глубокое убеждение в воспитательной силе окружающего мира, особо выделял духовную общность ученика и учителя. Мысль В.А.Сухомлин-ского конкретна: «Решающее значение имеет то, каких людей увидит в нас подросток. Мы должны быть для подростков примером богатства духовной жизни, лишь при этом условии мы имеем моральное право воспитывать» (179, 17),.

Таким образом, все известные прогрессивные педагоги отводили достойное место личности учителя в воспитательном процессе, показывая, что эффективность воспитания определенных качеств у школьников непосредственно зависит от наличия этих качеств у самого учителя-воспитателя. Однако дело не только в личном примере учителя. Ряд его личностных качеств несомненно связан с эффективностью профессиональной деятельности.

Проблема профессиональной подготовки учителей, в частности, формирование профессиональных качеств, стала главным направлением работы педвузов с первых дней существования нового общества.

Исследования советских ученых, посвященные формированию личности учителя (В.А.Сластенин, Ф. Н. Гоноболин, А.И.Щербаков), позволили уточнить важность не только личностных качеств педагога, но и значение их в профессиональном труде. М. Ф. Фатхуллин в своей работе делит социальные качества советского специалиста на идейно-политические и профессиональные. Вместе с тем, необходимо заметить, что автор не обосновывает данную классификацию (195). Предметно-трудовая деятельность специалиста в разных сферах носит различный, специфичный характер. Наличие того или иного социального качества специалиста, конечно же, в первую очередь обусловлено объектом его деятельности (203).

В психолого-педагогической литературе не раз указывалось на важность формирования профессионально значимых качеств будущего учителя, ведущих к повышению уровня его практической деятельности. Разработка проблемы воспитания у студентов педвузов собственно профессиональных качеств на основе их прямого контакта с объектом будущей деятельности, педагогическим процессом в средней общеобразовательной школе начата в конце семидесятых годов. В этом плане несомненный интерес представляют изыскания Е.П.Нечи-тайловой и Л. В. Никитенковой (143, 144).

Ценность научного исследования Е. П. Нечитайловой заключается в доказательстве необходимости формирования такого профессионально значимого качества у будущего учителя как «видение» педагогического процесса. Развитие идеи дано в диссертационном исследовании Л. В. Никитенковой, где прослежено значение и условия воспитания другого профессионально значимого качества учителя — его готовности к осмыслению педагогических явлений.

Результаты научного поиска указанных авторов убеждают, что собственно профессиональные качества педагога определяются особенностями объекта деятельности, ибо только специфика педагогического процесса определяет необходимость воспитания того или иного качества у учителя.

Как нам известно, профессиональная подготовка студентов в условиях педагогических институтов не ограничивается только учебной деятельностью. В профессиональном становлении будущих специалистов немаловажную роль играет их общественная деятельность, привлечение их к делам коллектива через выполнение общественных поручений. Однако общественная деятельность возможна только при активной позиции самого субъекта деятельности, то есть в условиях преобразующей активности. В процессе воспитания будущего учителя его активность при выполнении общественных поручений может быть общей и профилированной, отвечающей конечной цели воспитания специалиста определенного профиля.

Общественные поручения как метод воспитания общественной активности учащихся средней школы изучены разносторонне и многопла-ново в исследованиях Г. М. Иващенко, В. В. Лебединского, А.Н.Лутошки-на, В. В. Мостовой, Т. Р. Нурмухамбетовой, Л. С. Славиной, Л.И.Уманско-го, И. А. Филипповой, С. Е. Хозе, М. М. Ященко.

Изучение общественной деятельности студентов стало предметом исследования философов, социологов, психологов (Н.Р.Вдовина, A.B. Дмитриев, С. Н. Иконникова, Ю. С. Колесников, В. Г. Лисовский, Б.Г.Ру-бин, и др.).Учеными предпринята также попытка классификации студенческих общественных поручений (Г.И.Ровкин). Потому что, именно общественные поручения с общественно значимой целью и содержанием являются фактором, обуславливающим развитие общественной деятельности.

В практике современной общеобразовательной школы общественные поручения широко применяются как метод воспитания коллективизма школьников, однако среди методов подготовки будущего специалиста в педвузах они не заняли достойного места. Считаем, что при сложившейся системе подготовки учителя объективно существует назревшее несоответствие между необходимостью воспитания учащихся коллективистами и отсутствием готовности учителя к разрешению данной проблемы.

Изучение качества работы учителя с детским коллективом, выполненном на большом массиве обследуемых с разным стажем педагогической деятельности, показало, что если нет специальной подготовки педагога к работе с детским коллективом, опыт работы с годами мало что прибавляет в умениях учителя. Однако в числе обследованных автором обнаружено, что у 3 $ учителей нет проблемы в организации деятельности детского коллектива, хотя их подготовка была точно такая же как и у остальных. Этот факт стал отправным для предположения, что при наличии коллективизма у самого учителя недостаток специальной подготовки компенсируется его отношением к коллективу как таковому и к деятельности в коллективе в частности (28, 57).

Руководствуясь идеей классиков марксизма-ленинизма о том, что личность формируется в деятельности, считаем возможным сказать: личность советского специалиста формируется не только в учебной, но и в общественной деятельности. Именно общественно значимая деятельность обеспечивает тесный контакт, взаимосвязь между людьми и создает объективные условия для реальных взаимоотношений.

Как отмечал К. Маркс, общественная жизнь является, по существу своему практической: «Все мистерии, которые уводят теорию в мистицизм, находят свое рациональное разрешение в человеческой практике и в понимании этой практики» (2, 3).

В формировании сознания личности велика роль ведущей деятельности. Это положение доказано научными исследованиями многих ученых (К.А.Абульханова-Славская, Л. П. Буева, Л. И. Божович, A.B.Леонтьев, А. А. Люблинская, М. С. Каган, А. П. Петровский, С.Л.Рубинштейн). Здесь же целесообразно отметить другое — учеными страны обнаружено, что при изучении состояния подготовки педагогических кадров особое внимание обычно уделяется их вооружению теоретическими знаниями. Вместе с тем опыт, жизнь доказывают, что практическая подготовка учителя не полностью отвечает сегодня тем высоким 1 требованиям, которые предъявляются школе.

Об этом разрыве между теорией и практикой в профессиональном становлении будущих учителей свидетельствуют высказывания ведущих ученых страны. «Путем наблюдений выявлено, что общий уровень развития студентов, профессионально обусловленных качеств личности, а так же сопуствующих знаний и умений нельзя признать удовлетворительным» , — пишет В. А. Сластенин. В основу начал педагогического мастерства, считает он, должна быть положена деятельность, по возможности моделирующая труд учителя-воспитателя, исследователь предлагает придать практике обучающий характер (168, 155). А. И. Щербаков выражает мысль о том, что «практическая деятельность. является решающим фактором в формировании и развитии личности учителя, его активности» (212, 6).

В исследованиях по педагогике высшей школы роль общественных поручений не стала отдельным предметом научных изысканий, а, рассматривается как сопутствующий основной идее вопрос (39- 192). Применению общественных поручений как методу воспитания будущего специалиста, в частности, воспитанию учителя-коллективиста в науке до сих пор не уделено должного внимания. Исходя из этого мы и определили тему нашего исследования: «Формирование коллективизма будущего учителя через общественные поручения педагогического содержания» .

Известно, в вуз молодежь приходит с некоторым опытом коллективной жизни, с определенно сформированными чертами коллективизма. Высшая школа призвана дальше развивать это качество как профессионально необходимое на основе выполнения студентами общественных поручений.

Любое качество личности это — не стихийное явление, а результат целенаправленной, систематической, последовательной работы.

Поэтому считаем, что дальнейшее созревание учителя-коллективиста должно происходить в стенах вуза в процессе его подготовки к будущей предметно-трудовой деятельности. «Учащиеся не могут ждать, пока учитель. научится, их интересует эффективная деятельность в настоящий момент» (204, 68).

Следовательно, необходимость воспитания коллективизма как профессионально обусловленного качества у студентов педвузов по-ровдена как социалистическим образом жизни, так и потребностями их будущей практической деятельности.

А к т у, а ль ность выдвинутой проблем ы обусловлена как требованиями к гражданину современного социалистического общества, сложившимся в нем отношениями, так и запросами развития советской школы, обусловленными достижениями в области теории педагогики.

Исходя из сущности, движущих сил и воспитательных механизмов объекта деятельности будущих учителей — педагогического процесса — воспитание детского коллектива рассматривается как часть педагогического процесса (Н.Д.Хмель). В педагогическом процессе задачи формирования личности школьников решаются через организацию деятельности детского коллектива. Педагогическим результатом обмена деятельностью педагогов с учащимися является приобретение школьниками способов, навыков работы в коллективе, коллективистическое поведение, то есть воспитанники могут жить по принципу коллективизма только в ходе выполнения коллективной деятельности.

В настоящем исследовании поставлена цельразработать конкретные рекомендации по формированию учителя-коллективиста через общественные поручения педагогического содержания. Для достижения конечной цели исследования предусматривалось решение следующих задач:

I. Дать теоретическое обоснование необходимости воспитания коллективизма будущих учителей как профессионально обусловленного качества, обеспечивающего успешность педагогической деятель- 1 ности.

2. Доказать, что развитие коллективизма осуществляется только в процессе целенаправленной работы.

3. Проверить методику использования общественных поручений педагогического содержания для формирования коллективизма у студентов педвузов.

Объектом исследования мы избрали процесс формирования коллективизма как профессионально значимого качества у студентов педвузов.

Предметом данного исследования выбраны общественные поручения педагогического содержания как метод формирования коллективизма у будущих учителей.

При разработке данной проблемы мы руководствовались следующей гипотезой: общественные поручения педагогического содержания создают благоприятные условия для формирования учителя-коллективиста, если в основе их реализации заложены следующие предпосылки: тесный контакт между участниками в ходе достижения общественно значимой цели в работе с детьми, взаимосвязь и взаимообусловленность их действий, коллективные решения задач педагогического содержания.

Научная новизна нашего исследования заключается в том, что в нем впервые на научных основах раскрывается процесс формирования коллективизма как профессионально значимого качества через общественные поручения педагогического содержания, то есть через прямой контакт с объектом деятельности будущих учителей. Определены наиболее рациональные пути организации этой работы в условиях пединститута.

Практическая ценность настоящего исследования состоит в том, что разработка методики воспитания учителя-коллективиста через общественные поручения педагогического содержания позволяет совершенствовать подготовку будущих учителей, обеспечивая целостность учебно-воспитательного процесса в педвузе. Предлагаемая методика, практические рекомендации могут быть использованы в деятельности комсомольских организаций педвузов, в работе куратора.

Методологической основой исследования явились положения классиков марксизма-ленинизма о личности и коллективе, о роли деятельности в развитии личности, о коммунистическом воспитании молодежи в условиях нового социалистического общества, положения Программы КПСС и Конституции СССР о народном образовании, Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР о высшей и средней общеобразовательной школе, решения съездов и плен-мов ЦК КПСС и ВЛКСМ, руководящие материалы Министерств просвещения СССР и Каз. ССР, а также результаты исследований видных советских философов, психологов и педагогов по вопросам коммунистического воспитания.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение понятия «коллективизм как профессионально значимое качество» и его признаки.

2. Определение понятия «общественные поручения педагогического содержания» .

3. Критерии и показатели воспитания коллективизма будущего учителя.

4. Обоснование понятия «умение организовать деятельность детского коллектива» будущего учителя.

5. Содержание и структура практических заданий для формирования исследуемого качества.

Для решения поставленных задач на каждом этапе исследования в соответствии с основной целью была использована совокупность * различных методов. При их отборе мы исходили из характера задач исследования.

Этапы и методы исследования:

На I этапе исследования (1978;1980) с целью определения теоретической основы и состояния разработанности формирования коллективизма как профессионально значимого качества была изучена философская и психолого-педагогическая литература. Это позволило дать теоретическое обоснование необходимости формирования коллективизма как профессионально обусловленного качества для успешности практической деятельности будущего педагога и сделать вывод о важности изменения сложившейся системы подготовки учителя в соответствии с современными требованиями общеобразовательной школы.

Разработка теоретической позиции осуществлялась методом теоретического анализа литературных источников и корреляционным анализом сопряженности коллективизма и успешности практической деятельности учителя в работе с детским коллективом,.

П этап исследования (1980;1981) связан с определением состояния применения общественных поручений педагогического содержания в педвузах Каз. ССР, разработкой модели коллективизма как качества учителя и методики его формирования через привлечение студентов к выполнению общественных поручений, связанных с профилем педвуза.

Обследованием были охвачены студенты и кураторы семи педвузов Казахстана: Алма-Атинский педагогический институт иностранных языков, Аркалыкский: Гурьевский, Петропавловский, Уральский, Целиноградский, Казахский женский педагогические институты. Обследовались студенты и кураторы факультетов иностранных языков, русского языка и литературы, историко-филологического факультетов. Общее количество обследованных на этом этапе составило 1121 человек.

В решении поставленной задачи на этом этапе был использован ряд методов, адекватных целям обследования: анкетирование, социометрия, самооценка, изучение документации комсомольских организаций, планов идейно-воспитательной работы кураторов, изучение экзаменационных материалов, тестирование.

На Ш этапе исследования (1981;1983) была проведена опытная работа со студентами АПЙИЯ факультета французского языка. Воспитание коллективизма осуществлялось через функционирование системы «студенческий коллектив — учащиеся» во внеучебное время, то есть через прямой контакт студентов с педагогическим процессом общеобразовательной школы. На этом этапе с целью определения возможности обеспечить целенаправленную работу студентов с детским коллективом была изучена документация кафедры педагогики, психологии, методики преподавания французского языка. Разрабатывались практические задания студентов с целью направленного включения их в профессионально-педагогическую деятельность, составлялась программа опытной работы. Эффективность специальной работы по воспитанию коллективизма учителя проверялась и на других студентах во время педагогической практики. Задачи данного этапа достигались при помощи комплекса методов: рейтинг, социометрия, анкетирование, беседа с учащимися, с учителями, наблюдения, решение практических задач, анализ педагогических ситуаций, изучение результатов практической целенаправленной деятельности студентов с детским коллективом, статистический анализ фактического материала.

Апробация работы. Результаты данного исследования проверялись в процессе опытно-экспериментальной работы в АПИИЯ и Казахском женском педагогическом институте (1981;1983). Основные положения исследования были доложены на ХХХШ годичной научной конференции профессорско-преподавательского состава КазПИ им. Абая (1980), на XI, ХП, ХШ научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава АЕЕШЯ (1981, 1982, 1983), на методологическом семинаре кураторов АПШЯ по коммунистическому воспитанию студентов, на межвузовской научно-теоретической конференции «Решения ШТ съезда КПСС — крупный вклад в теорию и практику научного коммунизма» (май, 1981, Алма-Ата), на межвузовской научной конференции «Задачи повышения качества производственной практики студентов и стажировки молодых специалистов в свете решений ХХУТ съезда КПСС и ХУ съезда Компартии Казахстана» (ноябрьД982, Алма-Ата).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Всего 152 страниц.

125 В Ы В О Д Ы.

Проверка теоретических положений воспитания коллективизма как профессионально значимого качества учителя позволила убедиться, что желаемый результат в работе с будущими учителями зависит от целенаправленного использования общественных поручений педагогического содержания. В то же время профилирующие общественные задания могут иметь решающее значение при воспитании учителя-коллективиста, если при этом соблюдается ряд объективно необходимых условий.

Главным, как подтверждают данные, полученные на разных этапах научного поиска, является целенаправленная ориентировка поручений педагогического содержания на прямой контакт студентов педвузов с объектом их будущей профессиональной деятельности — педагогическим процессом общеобразовательной школы. Ряд последующих объективно необходимых условий для успеха подготовки будущих учителей к формированию детского коллектива вытекает из самой теории коллектива и проверки ее в соответствии с целью нашей работы.

Прежде всего, поручения коллектива должны быть связаны с достижением больших общественно значимых целей. Общественные поручения «работают», если удовлетворяют нужды коллектива с учетом основной направленности интересов отдельных его членов. Ориентация заданий коллектива на объект профессиональной деятельности будущих педагогов позволяет создать отношения делового сотрудничества и ответственной зависимости. При организации общественных поручений педагогического профиля с целью воспитания коллективизма необходимо соблюдать деловые гласности, как обеспечивающей возможности регулирования взаимоотношений студентов между собой, конкретизировать функции каждого при выполнении заданий коллектива.

Результативность выполнения общественных поручений в определенной степени зависит от выдвижения педагогически целесообразных требований, предъявляемых коллективом.

Важным является соблюдение коллегиальности при решении педагогических задач в ходе формирования общественного мнения. Данное условие позволяет организовать целенаправленное руководство деятельностью студенческого коллектива для воспитания коллективизма студентов. При этом нельзя забывать о необходимости систематического общественного контроля через актив, который помогает избегать недостатки, предусмотреть трудности, организовать своевременную поддержку членам коллектива, способствует повышению качества выполнения заданий.

Общественная оценка результатов выполнения поручений коллектива по работе с детьми как отдельных членов коллектива, так и группы стимулирует развитие правильного общественного мнения, способствует повышению общественной активности каждого, воспитанию чувства ответственности перед трудовым коллективом. Оценка результатов труда является определенным стимулом для совершенствования коллективной деятельности.

Выполнение общественных поручений педагогического профиля, связанных с организацией деятельности детского коллектива, ведет к формированию готовности учителя к работе с детским коллективом. В то же время значительно повышается уровень развития качества коллективизма у будущих. учителей, участвовавших в этой работе.