Общение как взаимоотношение и понимание между людьми. 
Основные направления педагогического воздействия на школьников

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство рассматривалось, как искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость определённого поведения.

Современные педагоги-экспериментаторы доказали, что эффективное обучение сегодня, причём обучение радостное, трудное, но победное, возможно только на позициях педагогики сотрудничества.

Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или мене сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга.

Причем, в то время как один из них, вступая в конфликт с окружающими, благодаря сформировавшейся у них манере общения, без всяких усилий со своей стороны или поддерживают или просто создают у других людей хорошее настроение, другие — опять же в силу выработавшейся у них манеры общения — вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцирует у последних отрицательные эмоции.

Часто эти различия в эмоциональных откликах, которые разные люди вызывают у окружающих, являются следствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль общения. В то время как одни из них могут проявлять своеобразную гибкость и учитывая особенности участвующих в общении людей, вносить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, другие на такие умения неспособны и в общении с разными категориями лиц обнаруживают один и тот ставший для них привычным способ поведения.

Естественно, что эмоциональные состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря присущей им манере общения у тех, с кем они вступают в разнообразные контакты, оказываются также очень неудачными. Люди с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у других лиц часто случайно, только потому, что выработавшаяся у них манера общения подошла к индивидуальным особенностям других участников общения, совпала с их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как объект и субъект общения.

Зато в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая, обычно стимулируют появление недовольства у других участников общения и укрепляют и поддерживают у них более или менее долго отрицательные эмоции. В воспитании детей чаще всего противоборствуют два мнения.

Следует ли молодежь держать в ежовых рукавицах или следует потакать ей? Руководить ею с высоты власти учителя, родителя лил дать возможность самой решать свои дела? Относится к ней как к партнеру или как к подчиненному? Чаще всего воспитатели все источники многочисленных трудностей с молодежью склонны видеть в излишнем либерализме современного воспитания. Молодые — наоборот жалуются на излишнюю категоричность воспитания и в ней усматривают главные причины своих конфликтов и недоразумений в отношениях со взрослыми. Так как на одну и тоже тему — тему воспитания — высказываются два направленных мнения, ясно одно — оба мнения не могут быть одновременно справедливыми. Какова же истина? Этот спор далеко не нов. Он уходит корнями глубоко в сферу философии воспитания, где тоже существуют два направленных подхода: авторитарный и демократический.

Демократическое воспитание основывается на философском тезисе. Это оптимистическая вера в то, что молодой человек обладает естественной тенденцией к добру, и если только ему не кто помешает в этом, то он вырастет не радость родителям и обществу. Поэтому авторитарные воспитатели думают главным образом о том, чтобы убить в молодом человеке зародыш зла, а демократичные — о том, чтобы развить в нем зародыш добра. Состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении с подростками.

В то же самое время состояние подавленности у школьников чаще наблюдается, когда воспитатель их — личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечается, когда воспитатели непоследовательны в своих отношениях с ними.

Если подростковые классы ведут педагоги, поведение которых явно тяготеет к демократичному стилю, их воспитанники, входящие в актив, переживают радость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем их сверстники из актива классов, руководимых воспитателями, для которых характерны и другие стили общения.

Люди склонные к авторитетной, демократичной или последовательно-противоречивой манере обращения с окружающими не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека эталоном общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться.

Вместе с тем сам человек, вступающий в общение с «авторитарной» или с «демократичной» личностью и с личностью, для которой характерна не последовательно-противоречивая манера обращения. Глубиной собственного субъективного вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимодействует с личностью с определенным стилем общении, оказывая в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному эмоциональному реагированию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.

Авторитарность проявлялась в применении насилия, угрозах, командовании, упреках, жестких требованиях подчинения. Демократичное же поведение предполагало одобрение, приглашение сделать что-либо, выяснение симпатий, интересов человека, а в частности ребенка, сотрудничество педагогов и учеников.

Общение как процесс непосредственного установления межиндивидуальных связей и взаимодействий людей определяется системой конкретных общественных отношений. Общение всегда соответствует определенным социально-необходимым формам коммуникаций и реализуется нормами общественного поведения.

Главными видами деятельности, в которых люди выступают субъектами познания других людей, является общение и труд. Процесс общения является таким видом взаимодействия людей, в котором последние выступают по отношению друг к другу одновременно и субъектами и объектами. Каждый человек выступает по отношению к партнерам по общению не только как субъект и объект познания.

В процессе общения достигается взаимопонимание, слаженность при выполнении работы, растет способность прогнозировать поведение друг друга в тех или иных обстоятельствах или наоборот возникают конфликты и моральные противоречия, проявляется неспособность предугадывать поведение партнеров по общению.

Достижение положительного результата в общении, как правило, связано с адекватным чувственным отражением друг друга общающимися субъектами, накоплением и правильным обобщением или информации друг о друге. Отрицательный результат в общении часто оказывается следствием неадекватного отражения общающимися друг друга, недостаточности и неправильного истолкования информации, которой каждый из них располагает.

Общение — это и сложнейшее переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности и ей результатам и к самим себе, и одновременно яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценить друг друга.

Отношение учителя и учащихся — одна из важнейших проблем педагогической психологии, которой посвящено значительное количество исследований педагогов и психологов (Абрамова Г. С., Байбородова Л. В., Бодалев А. А., Выготский Л. С., Гоноболин С.И.).

Проблема взаимоотношений учителя и учащихся прямо или косвенно освещались педагогикой, психологией. Но те авторы, которые занимались специальным изучением взаимоотношений учителя и учащихся, указывают на слабую разработку этой проблемы.

Что же это такое — взаимоотношения учителя и учащихся, как они проявляются, чем определяются, на какие стороны учебно-воспитательного процесса оказывают влияние. Одна из причин этого заключается в том, что взаимоотношения учителя и учащихся до сих пор изучается по материалам отдельных частных мнений, основанных на обобщении собственного опыта.

Залог успеха педагогической работы одни видят, в знании предмета и эрудиции, другие — в методичной подготовке к уроку, а третьи наряду с первым и вторым в необходимости правильных отношений учителя и учащихся, правильного общения со школьниками.

Проблема в течение длительного времени сводилась лишь к педагогическому такту, различные стороны которого освещались в большом количестве некоторых издании.

В процессе общения учителя и учащегося могут складываться два эмоциональных полюса общения. Подлинный воспитательный эффект даёт способность педагога организовать взаимоотношения, базирующиеся на положительных эмоциях. Отрицательные эмоциональные состояния могут возникать, но не как конечная цель воздействия, а как возможное ситуативное средство, преодолеваемое для достижения положительного эмоционального эффекта (например — страх потерять уважение).

Как показывает опыт, именно наличие педагогического такта позволяет учителю строить общение на положительных эмоциях, устанавливать и поддерживать психологический контакт с детьми. Следуя требованиям педагогического такта, учитель сможет выработать у себя демократичный стиль общения с детьми, подлинной культуры общения с учащимися.

Такт в буквальном смысле слова означает прикосновение. Это нравственная категория помогающая регулировать взаимоотношения людей. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважение к человеку.

Вопросы конфликтных отношений учителя и учащихся в психолого-педагогических исследованиях до сих пор разработаны очень слабо. Как и почему возникают конфликты между учителем и учащимися, в чем они заключаются? Ответы на эти вопросы очень важны для построения правильных отношений учителя с учениками. Для этого следует рассмотреть природу конфликтов между людьми вообще, а не только между учеником и учителем.

Общие вопросы проблемы конфликта, позволяют более целенаправленно исследовать источники конфликтных взаимоотношений в подростковом возрасте, которые возникают между учителем и учащимися.

Трудности во взаимоотношениях взрослых и подростков известны всем и давно. В практике школьной жизни часто возникают напряжения, конфликтные отношения учителя с учащимися. Это снижает эффективность обучения, гасит интеллектуальную любознательность, приводит к отвращению детей к школе, сложным дисциплинарным проблемам и нездоровым эмоциональным переживаниям.

В подростковом возрасте складывается ситуация, когда достигнутые возможности и условия жизни ребёнка требуют изменения взаимоотношений его с окружающими людьми и главное — отношения к нему со стороны взрослых.

Так называемые кризисные или конфликтные формы развития возникают лишь тогда, когда не учитываются изменившиеся требования самих детей к взаимоотношениям со взрослыми, когда нарушается соответствие между уже сложившимися способами взаимоотношений и новыми возможностями детей.

Общение является особой важной личностно-значимой сферой жизни и развития ребенка в подростковом возрасте. Самостоятельным предметом деятельности подростка становится другой человек. Личные взаимоотношения в коллективе приобретают для подростка чрезвычайную важность.

Благоприятное положение ученика в системе личных взаимоотношений является одной из предпосылок формирования у него положительных качеств, общительности, доброжелательности, честности. Напротив, наличие недоброжелательных, конфликтных взаимоотношений вызывает у ученика напряжённость, скрытность, подавленность.

Особую роль в общении играет педагогическое воздействие на учащихся.

Методика педагогического воздействия представляет собой используемую для педагогически целесообразной организации общественно полезной деятельности детей систему средств. Эти средства обращены к личности воспитанника и стимулируют поведение детей, превращают их трудные и сложные обязанности в источник радости творческого настроения.

Основные методы педагогического воздействия — это требование, перспектива, поощрение и наказание, общественное мнение.

Выдающийся педагог А. С. Макаренко внёс решающий вклад в создание методики педагогического воздействия. Ему принадлежит приоритет в теоретическом обобщении опыта использования таких новых методов, которых не знала старая педагогика, как требование, перспектива и общественное мнение. Принципиально по-новому трактовал и роль наказания, отстаивая его значение в системе воспитания.

Обязательным условием эффективного использования методов педагогического воздействия является подлинный гуманизм отношений педагога к детям. Методы педагогического воздействия — это не набор чисто профессиональных средств в руках людей, равнодушных к судьбе своих воспитанников, методы-живые отношения живых людей, объединённых одним коллективом, едиными устремлениями.

Основой педагогического воздействия в наших условиях может быть лишь курс на решение и упрощение товарищеских отношение между педагогами и учащимися, отношений, соединяющих высокую требовательность с глубоким уважением. И применение тех или иных методов в каждом случае не только приводит к частичным изменениям в деятельности детей, но и всегда активно работает на результате отношений между педагогами и воспитанниками.

Второе общее правило применения метода педагогического воздействия состоит в том, что оно должно быть разумным, его применение предполагает наличие условий для осуществления.

Педагогическое воздействие в воспитательной практике нередко осуществляется в условиях отчужденности детей от взрослых. В этих случаях оно порождает формализм, углубляющий отчуждение. Воспитательная эффективность педагогического воздействия, преодоление отчуждения и противодействия детей достигается тогда, когда оно реализуется как тонкий способ психологического прикосновения к личности, когда в коллективе развернута и в полную силу действует система методов организации коллективной жизни.

Метод прямого и параллельного опосредованного педагогического воздействия предназначен для разового или ритмичного его применения в конкретных жизненных ситуациях с учетом психологического состояния детей. Внутри группы методов педагогического воздействия, исходя, из условного деления их действия образуются три подгруппы.

Подгруппа методов и приёмов обращения и самообращения к чувству, обращение совести, к чувству справедливости, к самолюбию и чести, к любви, страху, стыду.

Подгруппа методов и приемов обращения и самообращения к сознанию: пример, разъяснение, ожидание радости, снятие напряжения.

Подгруппа методов и приёмов обращения и самообращения к воле и поступку: требование, внушение, упражнение, поощрение, наказание.

Требование — наиболее распространенный в практике метод — обеспечивает стимулирование или торможение тех или иных поступков воспитанников путём проявления личного отношения педагога к воспитаннику в процессе обучения и воспитания. Этот метод способствует формированию многих нравственных качеств детей, но особую роль выполняет в развитии у воспитанников ответственности и требовательности к себе.

Требования педагога могут быть непосредственными, когда они обращены к тем детям, от которых воспитатель добивается определённых действий или опосредованными, когда учитель своими требованиями вызывает у детей их последующие требования к своим товарищам.

Выбор тех или иных форм метода связан с учетом педагогической ситуации, которая для непосредственных требований складывается из двух основных условий, двух факторов.

Первый фактор — это отношение того, от кого требуют, к тому кто требует, т. е, отношение воспитанника к педагогу.

Второй фактор — это отношение воспитанника к той деятельности, которую стимулирует педагог.

Требование может быть прямым, когда обращение педагога содержит четкое указание, выраженное в решительной, настойчивой манере по формуле: «Делай так и только так». В этом случае стимулом действия детей является само требование. Прямое требование необходимо и там, где педагог организует новую для детей деятельность. Здесь обращает на себя внимание сходство пряного требования с инструктажем — исходным методом обучения. Особенно важно соблюдать следующие правила прямого требования:

Первое правило: требование должно быть, как правило, позитивным, т. е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить те или иные действия детей.

Второе правило: прямое требование должно быть инструктивным, т. е. однозначным, ясным и четким.

Третье правило: любое разумное, ясное и подготовленное прямое требование педагога обязательно должно быть выполнено, доведено до конца. Применяя прямые требования, педагог вступает в определенные отношения с детьми и одновременно формирует у них отношение к выполняемой деятельности. Тем самым он подготавливает условия для успешного применения косвенных требований.

В косвенных требованиях цель воспитателя не выражена прямо, она завуалирована. Все косвенные требования, соответствующие характеру проявляемых воспитателем отношений к ребёнку и к тому, что и как он делает, могут быть разделены натри группы.

Первая группа связана с выражением положительного отношения педагога к воспитаннику. Это просьба, доверие, одобрение. Назовём их положительными требованиями.

Вторая группа не проявляет отчётливо отношение воспитателя к детям, но основывается на уже сложившихся отношениях воспитанников к стимулируемой деятельности. Это совет, намёк, условное требование и требование в игровом оформлении. Назовём их нейтральными требованиями.

Третья группа демонстрирует отрицательное отношение к деятельности воспитанника, проявлению тех или иных его нравственных качеств. Это осуждение выражение недоверия и угроза. Назовём их отрицательными требованиями.

Мастерство требования педагога находится в тесной связи с его умением организовывать работу детей, научить их трудиться. И потому было бы неправильно думать, что для установления хороших отношений с детьми, достаточно лишь употреблять побольше положительных косвенных требований и поменьше отрицательных.

В процессе воспитания происходит усвоение личностью внешних требований их перевод во внутренние пробуждения. Одним из путей, обеспечивающих переход от внешнего воздействия к внутреннему принятию тех или иных задач, является перспектива, важный инструмент педагогической техники.

Наблюдения показывают, что большие, общезначимые цели, поставленные воспитателем перед школьниками без соответствующей инструментовки и знаний детей, не воспринимаются или как личностные, а поэтому мотивы деятельности могут быть сугубо эгоистическими. Когда же поставленная цель облекается в форму перспективы, деятельность становится привлекательной, близкой и попятной школьниками, т. е. управляемой.

Одной из самых трудных и важных задач А. С. Макаренко считал определение далёкой перспективы. Он говорил, что будущее учреждение, в котором пребывает воспитанник, его более богатая и более культурная жизнь всегда должны стоять перед коллективом как серьёзная и высокая цель.

Личные цели школьников должны быть тесно связаны с широкой перспективой — настоящим и будущем Родины, с глубоким осознанием того, что их работа и жизнь есть часть работы не только классного и школьного коллективами одновременно является частью работы и жизни страны.

В педагогической практике встречаются два основных метода выдвижения перспектив:

• 1. Учитель или педагогический коллектив сам ставит перспективу перед учащимися или отдельной личностью;
• 2. Учитель поддерживает выдвинутую самими школьниками перспективу, направленную на выполнения нужного и полезного дела.

В любом педагогическом акте можно выделить способы коммуникативного воздействия. Убеждение, внушение, следование примеру по механизму подражания, представляя собой, способы коммуникативного влияния, являются и основными средствами педагогического воздействия. Понимание взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых психических состояний дает с наибольшей полнотой возможность охарактеризовать различные виды коммуникативного воздействия. В процессе социального взаимодействия выделяют следующие коммуникативные факторы: убеждение, внушение, подражание.

При помощи убеждающего воздействия взгляды, мнения одного человека передаются другому или группе людей. Убеждение является основным методом влияния в нашей идеологической работе, одним из основных методов, применяемых в учебно-воспитательном процессе. Убеждение, адресуясь к сознанию, должно быть, связано с чувством и верой. Как метод педагогического воздействия, оно применяется на уроках в виде учебной информации, творческих бесед, дискуссий. В воспитательной работе убеждение применяется в форме групповых и индивидуальных бесед, диспутов. При помощи убеждения формируется мировоззрение школьников. Оно перестраивает сознание, влияет на мотивационную сферу, побуждает человека к самовоспитанию.

Внушение представляет собой универсальный фактор общения. Характерная особенность внушения, как средства взаимовлияния людей в процессе их общения и деятельности состоит в том, что оно оказывает влияние на психику и поведение людей незаметно. Бесконтрольно проникнув в психику человека внушение реализуется в его жизнедеятельности в виде поступков, стремлений, мотивов и установок. Внушение — это такое психологическое воздействие, которое воспринимается человеком без должного контроля, сознания, но приобретает существенное значение для его представлений, установок, мотивов и актов деятельности.

В педагогической практике применяются различные виды прямого и косвенного внушения, а также специальная техника психологической саморегуляции, основанное на механизме внушения. Наряду с убеждением и внушением известное место в системе коммуникативных факторов занимает следование образцу, примеру, которое выражается в подражании. Ребёнок неосознанно имитирует образцы поведения другого человека.

Убеждение как метод педагогического воздействия включает в себя элементы внушения. Учитель убеждая, адресуется к сознанию школьника и одновременно стремится к тому, чтобы его речь оказала внушающее влияние. Внушающее воздействие приводит к сознанию установки и ей реализации в адекватных условиях. Педагогическое внушение, адресуясь к неосознаваемой сфере психики, предполагает тесный контакт воспитателя и воспитанниками, их взаимодоверие, взаимопонимание.

Таким образом, внушение, создавая установку, стимулирует активность школьников.

Подражание как средство общения тесно связано с внушением. Общее для внушения и подражания состоит в том, что эти влияния реализуются в условиях критики воспринимающих воздействие. И внушение, и подражание проходят успешнее в тех случаях, когда содержание внушения и образцы для подражания импонируют человеку, соответствуют его взглядам и убеждениям.

Внушение и подражание как формы социально-психологического общения и как виды педагогического воздействия дополняют друг друга. Подражание и внушение в системе воспитания, наряду с другими формами общения, должны быть основой формирования таких «всеобщих стандартных качеств личности, как инициатива творческая самостоятельность, смелость, лестность, трудолюбие и т. д.

В практике применения внушения в качестве метода педагогического влияния интонационная окраска речи обуславливается видом внушающего воздействия. Для внушающих наставлений чрезвычайно важна категоричность тона, фраза произносится с чувством непреклонной уверенности в том, что школьник выполнит, обязан выполнить ваше распоряжение. При косвенном внушении, когда мы даём совет или одобряем поведение школьника, в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон. Если педагог иронизирует серьёзность тона иногда, по принципу контрастности, вызывает именно реакцию, на которую он рассчитывает. В педагогической практике применяются также такие методы воздействия как поощрение и наказание.

Поощрение есть метод внешнего активного стимулирования, побуждения ребёнка к положительной инициативной, творческой деятельности. Оно осуществляется с помощью общественного признания успехов ребят, награждения и материальных потребностей. Используя поощрения в учебной, трудовой, игровой, бытовой деятельности школьников, педагог добивается повышения эффективности и качества их труда, способствует самоутверждению личности. Поощрение возбуждает положительные эмоции, оптимистические психические состояния, развивает внутренние творческие силы ребят, активную жизненную позицию.

Наказание представляет собой способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой детьми вредной деятельности. Наказание используется в форме осуждения нарушителя норм поведения общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, возмущения, отказа в уважении. Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у детей самоторможение, внутренний самоконтроль, сознание недозволенности. Злоупотребление наказаниями, использование антипедагогических средств морально подавляет ребенка, лишает его уверенности в себе, рождает переживание чувства неполноценности и активного сопротивления воспитанию.

Анализ и характеристика основных форм педагогического воздействия, применяемых в педагогическом процессе, служат базой одновременно и для профессионального самовоспитания будущего учителя и для совершенствования культуры педагогического общения.