Конститутивные признаки педагогического дискурса

Типы институционального дискурса выделяются с известной долей условности, носят исторический характер, имеют полевое строение и взаимопересекаются. Дж. Фишман, говоря о сферах общения (domains), устанавливает параметры их бытования: наименование, роль участника, место и тему общения, например, «образование — учитель — школа — решение алгебраических задач» (Fishman, 1976:251). Тип дискурса шире сферы общения, он включает цели, ценности и стратегии, подвиды и жанры, а также прецедентные (культурогенные) тексты и различные дискурсивные формулы (Карасик, 1999:4).

Деятельность общения, порождаясь потребностью как источником активности, целиком ею не управляется. Определяющим моментом здесь является цель, в соответствии с которой говорящим разрабатывается стратегический план, включающий выбор необходимых для достижения данной цели средств. Цель — это то, что «реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата деятельности» (Гамезо, Домашенко, 1986:85), это «отраженное индивидом в форме оценки отсутствующее благо, обязательно связанное в представлении субъекта с действиями, которые надлежит исполнить для его приобретения» (Магун, 1983:70), это «образ желаемого блага, которое придет на смену нынешней потребности в том случае, если будут выполнены определенные действия» (там же), это «образ возможного как прообраз действительного», где «возможное, применительно к индивиду, — это некоторое его состояние в будущем в виде соотношения между его собственными свойствами и свойствами окружения (состояния)» (Петровский, 1996:51). В психологии цели классифицируются следующим образом: 1) личные и общественные, 2) близкие и дальние (Гамезо, Домашенко, 1986). На подразделение целей на общие и конкретные указывает П.Сопер. Он отмечает, что «общая цель может заключаться в том, чтобы информировать, развлечь, воодушевить, убедить, призвать к действию. В то время как общая цель определяет, какой реакции вы хотите добиться, конкретная — ясно показывает, чту слушатель должен знать, чувствовать и делать» (Сопер, 1992:42−55).

В основе ряда концепций современной отечественной психологии лежит мысль, связанная с идеями Л. С. Выготского о том, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. Только тогда личность может стать полноценным членом общества. «Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций» (Леонтьев, 1972:366). Идея, согласно которой психическое развитие осуществляется путем усвоения социального опыта через умение, является центральной как для психологии обучения, так и для психологии воспитания. Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредует все воспитательные воздействия. В конечном счете, мы имеем дело с одной общей целью — социализацией подрастающего члена общества, передачей ему социальных ценностей и норм поведения, знаний, умений и навыков как в вербальной, так и в невербальной формах.

Младенец вступает в мир как биологический организм, основной заботой которого является собственный физический комфорт. Но через определенное время ребенок становится человеческим существом с комплексом установок и ценностей, с симпатиями и антипатиями, целями и намерениями, шаблонами поведения и ответственностью, а также с неповторимым индивидуальным видением мира. Всего этого индивид достигает в процессе социализации, которая выступает как необходимость социального выживания человеческого индивида, его включения в совместную человеческую деятельность.

Вслед за социологами (Маркович, 1993:155; Комаров, 1994:104; Смелзер, 1994:427; Радугин, Радугин, 1996:120; Фролов, 1997:81; Харчева, 1997:158; Light, Keller, Calhoun, 1989: 100−101; Schaefer, 1989: 101−107, 442; Zanden, Wilfrid, 1990b: 62 и др.) под социализацией мы понимаем процесс неорганизованного и организованного воздействия общества на индивида с целью формирования личности, которая отвечает потребностям данного общества.

Родившийся человеческий биологический организм, в сущности, «запрограммирован» на усвоение культуры, ценностей, отношений, поведения себе подобных, и социализация индивида, как показывает Р. Т. Шафер (Schaefer, 1989:442), происходит через его взаимодействие с родителями, друзьями, и даже незнакомыми людьми, она идет также через книги, фильмы, телевидение и другие формы коммуникации. Из этого следует, что индивид воспринимает и познает окружающий его мир субъективно, любое явление воспринимается им через призму уже сложившихся взглядов и убеждений (Зюбин, 1991:6). Таким образом, можно говорить, что в процессе социализации непосредственное участие принимает все окружение индивида и, в первую очередь, его семья. Но именно институт образования организует этот процесс целенаправленно.

Образование является специфической структурированной формой социализации, при которой знания, культурные ценности и умения передаются от поколения к поколению (Light, Keller, Calhoun, 1989:381). Образование призвано «производить тех людей, которые вливаются в общество, а не тех, которые намереваются изменить его» (Zanden, Wilfrid, 1990a:493). Находясь в обществе, человек не может существовать обособленно от него, не может жить вне его законов, и основной целью института образования является приобщение ребенка к такому миру, в котором «безликие правила и социальный статус заменяют личные отношения» (Light, Keller, Calhoun, 1989:382). Для достижения данной цели участники педагогического дискурса должны решить ряд определенных коммуникативных задач, так как задача — это «цель, заданная в определенных условиях» (Гамезо, Домашенко, 1986) (ср.: конкретные цели у П. Сопера). Результаты проведенного Л. А. Хараевой и Т. С. Путиловской исследования показывают, что при приобщении ученика к социальным ценностям и передачи ему опыта, определенных знаний и навыков с позиции учителя могут быть выделены следующие коммуникативные задачи: рассказ, объяснение, доказательство, описание и убеждение. Соответственно с позиции ученика (слушающего) могут быть выделены следующие коммуникативные задачи в условиях педагогического дискурса: «понять», «запомнить», «выучить», «усвоить», «ответить», «сделать вывод», «опровергнуть», «доказать» (см. Зимняя, 1991:159).

Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных стратегий. Под коммуникативной стратегией вслед за П. В. Зернецким (Зернецкий, 1988:40) мы понимаем творческую поэтапную реализацию коммуникантом плана построения своего речевого поведения для достижения общей (глобальной) языковой/неязыковой цели общения в речевом событии. В коммуникативной стратегии выделяется коммуникативно-психологический компонент, служащий для достижения необходимого воздействия на реципиента, и коммуникативно-логический компонент, обеспечивающий передачу нужной информации и зависящий от внутренней логики самого предмета изложения (Глаголев, 1985:55). Адресант строит свою коммуникативную стратегию в расчете на удовлетворение потребности реципиента в общении. Потребность общения имеет три основных проявления: «общение ради общения, желание контакта, коммуникативной близости; потребность в общении в связи с необходимостью осуществления совместной трудовой деятельности, общение как кооперация; общение как воздействие с целью изменения жизненных позиций индивида» (Глаголев, 1985:56).

Коммуникативная стратегия, как было отмечено выше, нацелена на поэтапное достижение определенного результата, и в ней, соответственно, могут быть выделены определенные этапы:

Сопоставление данных об условиях воздействия на реципиента (оценка обстановки, реципиента и собственных возможностей). В условиях педагогического дискурса на этом этапе происходит «процесс прилаживания учителем общего стиля общения к сегодняшним условиям (урока, мероприятия и т. д.)». Установлено, что подобная адаптация опирается на следующие моменты: осознание учителем (преподавателем) стиля собственного общения с учениками (аудиторией); мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе (Кан-Калик, 1987:110).

Предвосхищение и планирование результатов предстоящих действий. На данном этапе учитель прогнозирует результат, исходя из ситуации в классе и текущих коммуникативных задач.

Процесс решения задач: состав операторов, их «настройка» на объект воздействия и порядок применения (алгоритм воздействия). Данный этап является непосредственным решением коммуникативных задач, направленных на достижение основной цели.

Уяснение правильности «реализации программы» за счет сведений из вне. На этом этапе идет анализ только что имевшего место общения с учетом недостатков.

Саморегуляция поведения автора речи. Исходя из обратной связи, учитель корректирует текущие коммуникативные задачи с ориентацией на будущее.

Коммуникативная стратегия субъекта эксплицируется в семантике речевых компонентов, проявляясь также в демонстрации собственного статуса (привлечении к себе внимания), отношении к статусу и личности адресата (комплиментах, порицании, требовании и т. п.), поддержании интереса к предмету разговора, снятии (создании) напряженности, повторениях, переключениях, затушевывании основного смысла и т. п. (Глаголев, 1985:60−61).

Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека. В. И. Карасик предлагает выделять следующие коммуникативные стратегии: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую и организующую (Карасик, 1999:6−7).

Объясняющая коммуникативная стратегия представляет собой последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире. Говоря об объясняющей стратегии, мы имеем в виду не только знания, т. е. сложившуюся систему информации, признаваемую в обществе в качестве коллективного объективного достояния, но и мнения, т. е. индивидуальные и субъективные представления. Данная стратегия в наибольшей степени сближает педагогический дискурс с научным, разница состоит в том, что педагогический дискурс не нацелен на поиск объективной истины. Соответственно, намерение учителя будет сводиться не к поискам новой информации, а к передаче накопленного опыта: «Всякий учитель представляет более чем свое личное знание. Он несет с собой традиции человечества и, таким образом, служит каналом, посредством которого распространяется квинтэссенция прошлого» (Розеншток-Хюсси, 1994:36).

Важнейшей характеристикой познания является интерпретация действительности. Интерпретация представляет собой толкование, направленное на раскрытие смысла. (Очень подробно интерпретация рассматривается в герменевтике, см., например, Рузавин, 1983). Педагогическая же интерпретация — это увязка учителем какой-либо новой для ученика информации с его жизненным опытом и мировоззрением. Объяснение диалогично по своей природе, и хотя диалог шире, чем вопросно-ответное единство, вопросы и ответы занимают в процессе передачи знаний ведущее место. Специфика вопросов и ответов в педагогическом дискурсе заключается в том, что учитель, задавая вопрос, должен заранее знать ответ. (Ср.: информативные и псевдоинформативные высказывания у С. Ф. Гедз (см. Карасик, 1999:11). Отвечая на информативный вопрос, адресат ликвидирует незнание адресанта, отвечая же на псевдоинформативный вопрос, адресат демонстрирует свои знания).

Оценивающая стратегия педагогического дискурса выражает общественную значимость учителя как представителя норм общества и реализуется в его праве давать оценку событиям, обстоятельствам, персонажам, о которых идет речь при обучении, а также достижениям ученика. Оценка в чистом виде встречается весьма редко, обычно она сопряжена с выражением личностного отношения. Оценивая ученика, учитель тем самым воздействует на него, что позволяет организовать процесс общения как таковой, а затем побудить объекта общения к дальнейшей деятельности.

Исходя из анализа словарного материала, Л. Л. Фёдорова наряду с такими типами речевых воздействий как социальные воздействия, волеизъявления, разъяснение и информирование выделяет оценочные и эмоциональные речевые воздействия. К оценочным воздействиям Фёдоровой относятся: 1) порицание, осуждение (Как тебе не стыдно! Ай-яй-яй!), 2) похвала, одобрение (Молодец! Хорошо!), 3) обвинение (Это ты натворил! Ты не прав!), 4) защита, оправдание (Ты не виноват; Ты правильно сделал). Данные воздействия направлены в основном на чувства собеседника, они подразделяются по шкале оценок на положительные (похвала, одобрение и т. п.) и отрицательные (порицание, осуждение и т. п.). Данные речевые воздействия являются стимулирующими репликами, которые дают ученикам уверенность и заставляют их проанализировать собственные действия. Эти речевые воздействия часто употребляются учителем (Фёдорова, 1991:48−49).

Общеоценочное значение выражается операторами («хорошо — плохо»), частнооценочные значения могут быть сенсорно-вкусовыми («душистый»), психологическими («увлекательный»), эстетическими («уродливый»), этическими («добрый»), утилитарными («вредный»), нормативными («правильный»), телеологическими («эффективный») (Арутюнова, 1988:75−76). Важнейшей характеристикой оценки является наличие оценочной шкалы. Точки на этой шкале выделяются в соответствии с выработанными критериями. Основным критерием для градации является возможность фиксации некоторого состояния для объективного определения степени качества.

Контролирующая стратегия в педагогическом дискурсе представляет собой сложную интенцию, направленную на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, сознании и принятии системы ценностей. Исходя из этого, выделяются различные виды контроля: 1) текущий (самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, осуществляемый в ходе непосредственного наблюдения за выполнением учащимися каких-либо упражнений. В процессе данного вида контроля устанавливается степень овладения учащимися новым материалом, знаниями, навыками и умениями, что позволяет выявить общую тенденцию в усвоении данного материала); 2) периодический (направлен на выявление степени усвоения учащимися комплекса вопросов по определенной теме); 3) итоговый (имеет своей целью выявить знания, приобретенные за учебный год или весь период обучения, что определяет его соответствующую форму — зачет или экзамен) (Шатилов, 1982:314; Парахина, 1984:155−156).

Следует, однако, отметить, что независимо от вида контроля и преследуемых целей, контроль не является самоцелью и носит обучающий характер: позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными. Вместе с тем контролирующая стратегия включает действия учителя по формированию ответственности и дисциплинированности как необходимых качеств жизни в коллективе. Как текущий, так и итоговый опрос представляет собой серию заданий, в которых формулируются наиболее важные моменты применительно к темам теоретических дисциплин и теоретических курсов. Наиболее экономной формой контроля многие методисты считают тесты, с помощью которых можно быстро проверить, как каждый учащийся знает учебный материал и как может им пользоваться. Особую роль приобретает развитие у обучаемых самоконтроля и самокоррекции (Рогова и др., 1991:58).

Содействующая стратегия, по мнению В. И. Карасика (Карасик, 1999:15), состоит в поддержке и исправлении учащегося. Данная стратегия имеет много общего с оценивающей стратегией, но различие заключается в том, что оценка направлена на установление объективного положения дел, а содействие — на создание оптимальных условий формирования личности человека. Содействующая стратегия выражается в виде положительного отношения к адресату как исходного постулата общения. Данная стратегия отражена в таких универсальных высказываниях, как: «Человеку свойственно ошибаться», «Не ошибается только тот, кто ничего не делает», «И на старуху бывает проруха», «Кто хочет, тот добьется», «Волков бояться — в лес не ходить» и т. п.

Организующая стратегия педагогического дискурса заключается в совместных действиях участников общения. Именно она создает благоприятные условия, доброжелательную атмосферу для общения, от нее зависит активность учащихся, желание каждого ученика стать участником работы группы (Рогова и др., 1991:59). Данная стратегия выражается в: 1) этикетных ходах педагогического дискурса (приветствия, обращения, знаки внимания), 2) директивных ходах («Запишите домашнее задание!» «Закройте учебники!»), 3) тренировочных и игровых высказываниях, как на уроке, так и во время внеклассных мероприятий.

Ценности педагогического дискурса объясняются его системообразующей целью и могут быть выражены высказываниями, содержащими операторы долженствования (следует, нужно, необходимо, должно) и положительные ценности. Полный список ценностей педагогического дискурса составить очень трудно. Это обусловливается несколькими причинами: 1) в педагогическом дискурсе заложены почти все моральные ценности данного общества, так как он ориентирован на формирование мировоззрения; 2) собственно педагогические стороны ценностей выделить трудно из-за пересечения педагогического дискурса с научным, религиозным, политическим; 3) в разных идеологических системах возможны расхождения в соответствующих ценностях, так как ценности дискурса несут идеологический заряд; 4) ценностная картина мира состоит из континуума, который членится людьми с известной долей условности.

Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института.

Как уже было отмечено выше, педагогический дискурс (наряду с терапевтическим, политическим, административным, научным и пр.) является формой институционального общения.

Для определения сущности общения важным оказывается развиваемое в последнее время представление о структурной, функциональной или уровневой организации общения (Панферов, 1972; Леонтьев, 1977b, 1997; Тарасов, 1979; Ломов, 1981; Бодалев, 1983; Андреева, 1988;). Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности», В. Н. Панферов выделил в нем четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение. Соответственно им были намечены четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регуляторный (Панферов, 1972:126). В работах Б. Ф. Ломова (Ломов, 1976:6; 1981:10) в общении выделены три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная, т. е., в данном случае подчеркивается обязательность собственно коммуникативного компонента приема и передачи сообщения и наличие в этом процессе аспектов регуляции поведения и переживания отношения, т. е. аффективного компонента.

В настоящее время наиболее разработанным и распространенным является подход, согласно которому в структуре общения можно выделить три аспекта: коммуникативный, интерактивный, перцептивный (Андреева, 1988:95; Фурманова, 1996:238). Коммуникативная сторона общения, или коммуникативная деятельность в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

В простейшую модель общения включается:

отправитель и получатель информации, выступающие носителями соотнесенных друг с другом статусных, позиционных и ситуативных ролей и определенных личностных свойств, субъектами деятельности, преследующие определенные цели, руководящиеся определенными мотивами;

референтная ситуация, отрезок объективной действительности, с которым можно соотнести референциальное содержание высказывания;

деятельностная ситуация, в рамках которой происходит речевое общение; деятельностная ситуация общения — это то, что происходит с партнерами в соответствии с их усилиями или вопреки им, та постоянно меняющаяся ситуация, в которой они действуют и говорят. По отношению к отдельному высказыванию деятельностная ситуация — это определенный момент в развитии сюжета, который характеризуется тем, что произошло до этого, включая и то, что было сказано или написано, а также тем, что, по замыслу адресанта, должно произойти после; из этого, в частности следует, что деятельностная ситуация включает в себя речевой контекст высказывания;

предметно-ситуативный фон, включающий место и время общения, то, что происходит вокруг, общую социальную, политическую и историко-культурную ситуацию;

канал связи, акустический или графический, характеризующийся наличием или отсутствием непосредственного контакта между партнерами, наличием или отсутствием визуальной связи, а также использованием тех или иных специальных средств передачи сообщения (Брайт, 1975:35−39; Эрвин-Трипп, 1975:337−342; Тарасов, 1979:46; Долинин, 1983:39−40; Мечковская, 1996:14−15; Гак, 1998:557−558; Левицкий, 1998:78−91; Kramsch, 1996:36; Spolsky, 1998:14−15).

Предметно-ситуативный фон педагогического общения в качестве фиксируемого места и времени предполагает образовательное учреждение и урок, что определяет состав участников, а также определенным образом влияет на характер выбираемых языковых средств. Но, как отмечает Ю. А. Левицкий, «детальное рассмотрение данного параметра не так уж обязательно, поскольку очень затруднительно оценивать количественно разные параметры речи. В самых общих чертах можно противопоставить наличие предмета его отсутствию, когда несколько человек «болтают без всякой цели», т. е., отсутствие определенного предмета речи обычно сразу же отсекает естественный бытовой диалог от всех остальных видов речи, а наличие конкретного предмета предполагает использование соответствующего специального «языка» (Левицкий, 1998:86).

Структуру коммуникантов речевого общения, вслед за С. А. Сухих, мы понимаем как структуру личностей, куда входят свойства личности, черты характера, способности, которые организованы определенным образом под влиянием действия темперамента и установки (Сухих, 1988:25). Центральными типовыми участниками педагогического дискурса являются учитель, осуществляющий социальную функцию обучения и воспитания, и учащийся, который развивается в соответствии с общественными требованиями и регулятивами. Учитель — это агент, он несет на себе статус, а клиенты — ученики — могут меняться, они вариативны.

В педагогике и психологии профессиональное общение учителя с учащимися в процессе обучения и воспитания называют педагогическим общением (Леонтьев, 1979:3). В педагогическом общении выделяют три стиля (Гамезо, Домашенко, 1986:109; Социальная психология, 1987:178; Сухих, Зеленская, 1997: 34):

демократический (возвращающийся бумеранг) — члены коллектива участвуют в обсуждении задач, стоящих перед коллективом, решение принимается совместно, партнеры общения равны;

авторитарный (разящие стрелы) — в отношениях руководителя с подчиненными преобладает строгость, жесткие методы руководства, подчиненные выступают лишь в роли исполнителей, не участвующих в принятии решений;

либеральный (плавающий плот) — руководитель ограничивается убеждением, уговариванием, при этом отсутствует единая линия и должная требовательность. В работе каждый предоставлен сам себе.

Реализуя определенный стиль руководства, т. е., используя характерную, типичную для себя систему педагогических приемов и способов взаимодействия с учащимися, учитель влияет на формирование того или иного типа взаимоотношений в учебно-воспитательном коллективе.

Цель учителя — научиться демократическому стилю общения. Но с функциональной точки зрения, как справедливо отмечает М. С. Каган (Каган, 1988:295), симметричность общения учителя и ученика, основанная на равенстве и полном партнерстве его участников, абсолютной быть не может, как бы учитель того ни хотел. Это возможно только в ситуациях самоцельного общения, в других же случаях допускается известная асимметрия, хотя и в пределах принципиального равенства сторон. «Неравновесие» партнеров в общении учителя и ученика очевидно. Как бы ни были демократичны их отношения, все же различие в возрасте, социальном статусе, опыте, объеме знаний не может не сказываться на их позиции, поэтому «общение учителя и ученика лишь относительно симметрично с функциональной точки зрения: цель первого — приобщить ученика к социальным ценностям, а цель второго — приобщиться к ним» (там же).

Параметр партнеров любого вида коммуникации может быть подразделен на несколько составляющих, например, говорящий («отправитель речи», адресант) и слушающий («получатель», адресат); наличие — отсутствие слушателей и др.

Большой интерес, на наш взгляд, представляет выделение типов адресатов Г. Г. Почепцовым (Почепцов, 1986:11−15): 1) собственно адресат, которому предназначено высказывание; 2) квазиадресат (предмет или воображаемое лицо, к которому обращена речь); 3) адресат — ретранслятор, который должен передать информацию действительному адресату, 4) косвенный адресат, слушатель, присутствующий при акте коммуникации. Типология участников общения строится по различным признакам. Например, С. С. Гусев противопоставляет коммуникантов по степени активности (наиболее активная роль — у говорящего): говорящий — адресат — косвенный адресат или молчаливый участник, третье лицо (Гусев, 1990:77). Это противопоставление отражено в грамматике как дифференциация первого, второго и третьего лица. Выше мы уже выделили центральных типовых участников педагогического дискурса — учителя и ученика. Третьим участником, косвенным, или молчаливым адресатом данного вида институционального дискурса может выступать учитель-коллега, присутствующий на уроке, администрация школы, студент-практикант, родители какого-либо из учеников. Данный адресат тоже является слушающим, но в отличие от первого, истинного адресата, на него не направлено действие говорящего. Но независимо от того, принимает ли данный, молчаливый, адресат прямое участие при двустороннем речевом обмене или нет, он так или иначе оказывает на него влияние (Бабаян, 1998:3). Соответственно классификации Х. Кларка, участники общения могут быть актуальными и случайными, которые в свою очередь подразделяются на «зевак» и «подслушивающих» (Clark, 1987). Это могут быть, например, ученик, опоздавший на урок и перепутавший кабинеты, учитель-коллега, проходивший по коридору и задержавшийся у двери класса из-за шума, доносящегося изнутри и т. п. В-третьих, адресат выделяется по признаку степени известности говорящему. Чем менее известен адресат, тем более вероятно общение в строгих статусно-определенных рамках представительства (ср.: новый ученик в классе; студент, который перевелся из другого вуза) и т. д.

Не менее важной, чем участники, составляющей частью модели общения является деятельностная ситуация, в рамках которой непосредственно происходит речевое общение. Как мы выяснили, в ситуации общения говорящий доминирует над слушающим. Направленность на адресата является его важнейшей характеристикой. Образ слушающего в языке проявляется в том, что его учет заставляет говорящего заботиться об организации речи, чтобы она была лучше воспринята адресатом (Труфанова, 1997:98). Любое высказывание с самого начала строится с учетом возможных ответных реакций, ради которых оно, в сущности, и создается (Бахтин, 1986:466). Коммуникативная роль слушающего, в которую входит восприятие чужой речи и реакция на нее, имеет «глобальное значение, уходя корнями в философский аспект гносеологии как знак того, что через восприятие осуществляется процесс познания» (Винокур, 1993:90). Это представляет определенный интерес в исследовании педагогического дискурса, поскольку основная масса обучающих воздействий поступает к учащимся в словесной форме (Маркова, 1974; Ушакова и др., 1989). Собственно коммуникативная роль слушающего заключается в словесной реакции — ответном речевом действии, замысел и исполнение которого, как считают исследователи, возникает на высшем (реализующем) уровне процесса восприятия и понимания (Караулов, 1987:51−52). Коммуникативная роль слушающего способна определять речевое поведение говорящего, т. е. влиять на развитие дискурса с точки зрения его соответствия или несоответствия условиям общения. Модель интенционально-реактивной последовательности в речевом поведении говорящего и слушающего, созданная Т. Г. Винокур (Винокур, 1993:91), наглядно показывает, что по отношению к чужой речи слушатель, проходя все стадии рецепции, одновременно выступает как инстанция, воздействующая на активную роль коммуникативного действия говорящего. (Данная модель представлена в приложении III).

По отношению к слушающему говорящий имеет определенные обязанности: как строить текст, высказывание. Это обусловливается тем, что «…путь „обратно“ — слушание… является частью пути „туда“ — высказывания» (Розеншток-Хюсси, 1997:54).

Одним из принципов нормальной человеческой коммуникации являются постулаты (максимы) речевого общения, представляющие собой правила поведения, касающиеся речи. Они могут быть универсальными и специфическими. Г. П. Грайс (Grice, 1975:45−47), который ввел коммуникативные постулаты в научный обиход, сформулировал их в виде основного принципа кооперации или сотрудничества и четырех правил, вытекающих из этого принципа: 1) высказывание должно быть достаточно информативным (правило количества); 2) высказывание не должно быть заведомо ложным (правило качества); 3) высказывание должно быть по существу (правило отношения или релевантности); 4) высказывание должно быть ясным, недвусмысленным, кратким и упорядоченным (правило манеры). Эти правила дополняются и корректируются принципами вежливости, интереса, добродушной шутки. Данные постулаты «сформированы под углом зрения именно адресата и представляют собой охранную грамоту, оберегающую коммуникативные интересы потребителя речи» (Арутюнова, 1981:358). Пересмотрев постулаты общения Грайса, Т. В. Шмелёва (Шмелёва, 1983:72−77) сформулировала тринадцать правил речевого поведения говорящего, направленных на предупреждение коммуникативных неудач: 1) говори только о том, что содержит элемент новизны для адресата; 2) говори о том, что имеет смысл; 3) не говори тривиальностей; 4) не говори ничего неприятного; 5) будь точен, старайся найти наиболее подходящие слова; 6) придерживайся одного способа ведения беседы, одного жанра; 7) будь искренним; 8) не будь чересчур откровенным; 9) не употребляй средств языка, неизвестных адресату; 10) не преувеличивай; 11) говори согласно норме, как принято; 12) избегай штампов; 13) подбирай слова соответственно особенностям своей речи, речи адресата и теме разговора.

Нарушения коммуникативных постулатов делают общение невозможным. Главный критерий речевого поведения учителя в этом отношении — доступность его речи для учащихся, ее соответствие их возрасту. Она предусматривает систему последовательно входящих трудностей (ср.: не употребляй средств языка, неизвестных адресату; будь точен, старайся найти наиболее подходящие слова; подбирай слова, соответственно особенностям своей речи, речи адресата и теме разговора; говори согласно норме, как принято).

Социальный статус человека влияет на тот объем речи, который достается каждому участнику общения (Эрвин-Трипп, 1975:339). Участник общения может быть председателем какой-либо организации, диспетчером на коммутаторе, учителем — в этих случаях его формальное положение само по себе требует постоянного обращения к другим. Сфера такого общения имеет заранее заданные характеристики речи статусно неравноправных партнеров. Типичным примером данной сферы служит общение учителя и учеников на уроке. В речи учителя выделяются различные сигналы управления совместной деятельностью учащихся: 1) привлечение внимания, 2) контроль объема речи, 3) контроль понимания, 4) резюмирование, 5) дефинирование, 6) направленность изложения, 7) корректировка, 8) выделение тем (Stubbs, 1983:51−53).

Несмотря на доминирующую роль учителя (статус, коммуникативная компетенция), нельзя не согласиться с мнением М. М. Бахтина (Бахтин, 1986:467), что рассматривать «слушающего», «получателя речи» (в данном случае — ученика) как пассивного партнера «говорящего» было бы в корне не верно. Как отмечают психологи, приобщить к социальным ценностям возможно только активного познающего субъекта (Гамезо, Домашенко, 1986). Ученик должен обучаться мотивированно и осознанно, а не «подвергаться обучению». В процессе обучения учитель выступает помощником, партнером ученика, хотя, безусловно, их отношения определяются рамками педагогического дискурса как дискурса институционального.

Жанры педагогического дискурса могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основании определенных признаков (это могут быть цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации и т. д.), либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм общения, для которых возможно выделить прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, зачет, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др. (Карасик, 1999:16). Например, являясь основной формой организации взаимодействия школьников, урок «представляет собой серии учебно-речевых ситуаций» (Казарцева, 1998:135). Исходя из принятого в педагогическом общении выделения организационных моментов урока (установление контакта, привлечение внимания, объяснение, закрепление, повторение материала, опрос) (Харламов, 1990:243−273), мы считаем возможным выделить основные жанры педагогического дискурса: 1) контакт (фатическое общение); 2) объяснение (сообщение и комментирование новой информации); 3) упражнения (формирование и закрепление умений и навыков); 4) контроль (подведение итогов обучения). Каждый из перечисленных речевых жанров выражается определенными языковыми средствами и реализуется при помощи определенных речевых стратегий.

Прецедентными текстами педагогического дискурса являются учебники и хрестоматии, на основе которых осуществляется процесс обучения, правила поведения учащихся, пословицы, поговорки и афоризмы на тему учебы и знаний, тексты программных произведений, песен и т. п.

Дискурсивные формулы представляют собой различного рода клише, присущие педагогическому дискурсу (например: К доске пойдет… Записываем домашнее задание и т. д.).