Теоретические основы организации социально-педагогической работы со студентами-инвалидами

Проблемы обучения и социальной адаптации студентов-инвалидов

Одним из важнейших направлений социальной политики РФ является формирование условий для беспрепятственного доступа к объектам и услугам в приоритетных сферах жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья; совершенствование механизма предоставления услуг в сфере реабилитации и государственной системы медико-социальной экспертизы с целью интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья с обществом.

Как отмечает Т. А. Добровольская, социальная политика по отношению к лицам с ограниченными возможностями осуществляется по двум направлениям [8, с. 33]:

ь с точки зрения общественных, глобальных проблем — изменение общественного мнения к проблеме инвалидности, формирование среды жизнедеятельности, создание системы социального и рационального трудоустройства и т. п.;

ь с точки зрения отдельного индивида — создание необходимых условий для адаптации к новым жизненным условиям с учетом индивидуальных особенностей.

По мнению Д. В. Зайцева, обучение в ВУЗе — важнейший этап на пути приспособления инвалида к условиям социальной и производственной среды. Обучение в ВУЗе для инвалида — это школа, как в прямом, так и в более широком смысле. Это обретение студентом-инвалидом духовной и интеллектуальной самодостаточности, изменение самооценки и притязаний, изживание чувства отрезанности от нормальной жизни [9, с. 134].

Вопросы социальной адаптации студентов к условиям вуза рассматривались рядом отечественных исследователей. Так, А. П. Парахонский предложил выделять в ней психолого-педагогический, социально-психологический, психофизиологический и мотивационно-личностный компоненты. Первый компонент определяется им как приспособление к новой дидактической ситуации, учебному процессу. Психофизиологический связан с изменениями ритма жизни и изменениями функционирования организма. Социально-психологический обусловлен вхождением в новый коллектив, а мотивационно-личностный связан с установками студента на успешность учебного процесса [16, с. 51].

Л.Е. Елгина выделяет в социальной адаптации студентов профессиональную составляющую, состоящую в приспособлении к учебному процессу, а также социально-психологическую, связанную с жизнью студента в среде однокурсников, выработкой стиля поведения и взаимоотношения с ней [8, с. 40]. Однако приведенные классификации, как и некоторые другие, разрабатывались безотносительно к проблеме инвалидности.

Как отмечает В. И. Зиновьева, особенности социальной адаптации студентов-инвалидов к условиям высших учебных заведений определяются спецификой данной группы студентов, обусловленной их инвалидностью, особыми потребностями, которые необходимо удовлетворить, чтобы предоставить им равные возможности обучения со здоровыми людьми [10, с. 33]. Сегодня утверждается новый подход к пониманию инвалидности, в большей мере отвечающий духу Конвенции ООН о правах инвалидов, в апреле 2012 г. ратифицированной Госдумой РФ. Согласно этому подходу, реализация прав инвалидов должна рассматриваться не с позиций только их приспособления к жизни общества, а с позиций устройства самого общества таким образом, чтобы максимально учитывались потребности и особенности лиц с ограниченными возможностями здоровья. Он ориентирует на современную модель инвалидности как медико-социальную, как бы соединяющую в себе рассматриваемые ранее раздельно «медицинскую» и «социальную» и вместе с тем избегающую их односторонности. Правильно признавать приоритетное значение социальных факторов в феномене инвалидности, но необходимо также учитывать отклонения в физическом или психическом здоровье индивида, ведущие к нарушениям или утрате тех или иных функций организма. Если исходить из этой модели, имея в виду исследуемую нами группу студентов, то при решении их проблем адаптации к вузовской жизни речь должна идти, по существу, о создании такой среды обучения, которая бы удовлетворяла всю совокупность их специфических потребностей. Эта среда должна обеспечивать студентам охрану здоровья, своевременную медико-социальную экспертизу, реализацию индивидуальной программы реабилитации, особые жилищно-бытовые условия обитания, функционирование инфраструктуры безбарьерной коммуникации, доступность образовательного, информационного и социокультурного пространства учебного заведения.

По мнению В. И. Зиновьевой, с учетом данного обстоятельства в комплексной модели адаптации студентов с ОВЗ к условиям ВУЗа можно выделить следующие основные компоненты:

• 1) освоение физического пространства высшего учебного заведения (пространственный компонент);
• 2) вовлечение в образовательный процесс ВУЗа (образовательный компонент);
• 3) социально-психологическую адаптацию к среде однокурсников, преподавательского состава высшего учебного заведения (социально-психологический компонент) [10, с. 34].

Сообразно выделенным компонентам определяются средства оптимизации адаптации. Так, в вузовском пространстве внедряются различные нормативные стандарты по созданию безбарьерной среды: сооружаются пандусы, подъемники, применяются информационно-коммуникативные средства. В образовательной сфере формируется особая образовательно-реабилитационная среда — внедряются специальные учебные программы, дидактические средства, методическое обеспечение с учетом специфических потребностей студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Социально-психологический компонент связан с применением социальных технологий (в том числе из области социальной работы), психологическим сопровождением и консультированием. Заметим, что еще часто на практике проблема социальной адаптации рассматривается в одном из указанных направлений, в то время как для её эффективного решения необходим комплексный подход. Он не предполагает разделение социальной адаптации на отдельные виды: социально-психологическую, пространственную и образовательную, так как социальная адаптация подразумевает функционирование индивида во всём многообразии условий среды как системного объекта, а не в её отдельных частях. Нельзя не отметить тесную взаимосвязь трех компонентов в процессе адаптации — социально-психологического (С-П), пространственного (ПР) и образовательного (ОБ).

Как отмечает С. С. Лебедева, необходимо подчеркнуть значение для студентов с ограниченными возможностями здоровья социально-психологического компонента. Это обусловлено ролью социальнопсихологического фактора в модели восприятия лиц с ОВЗ, которая существенно влияет на формы взаимодействия людей без отклонений в здоровье и инвалидов, а также на адаптационные стратегии общества в отношении данной категории [13, с. 55].

Социальная адаптация студентов с ОВЗ к условиям вуза представляется проблемной в нескольких аспектах, типичных и для российских, и для зарубежных высших учебных заведений.

Так, С. Коби и К. Пэрли, осуществившие исследование в 44 университетах Швейцарии, отметили следующие моменты [15, с. 74]:

• · пространство высших учебных заведений в большинстве случаев не соответствует потребностям инвалидов;
• · наблюдаются недостатки в учебной программе университетов в отношении организации образовательного процесса данной категории;
• · международное сотрудничество по проблеме высшего образования инвалидов осуществляется в недостаточном объеме, что затрудняет накопление позитивного опыта в этой сфере;
• · многие высшие учебные заведения не знают, что обучающиеся в них студенты с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в поддержке [Kobi, Parli, 2010].

Другие зарубежные авторы (например, Д. Холл и Т. Тинклин) также выделяют ряд проблем, которые следует учитывать ВУЗам при обучении студентов с инвалидностью. В частности, они указывают на:

• · недоступность учебных помещений;
• · недостаток специальных средств сопровождения образовательного процесса инвалидов по слуху (лексических программных средств, аудиоматериалов и др.);
• · отчужденность со стороны социального окружения вуза по отношению к студентам с инвалидностью;
• · отсутствие навыков обучения данной категории со стороны преподавательского состава [15, с. 80] .

Отдельной проблемой, по мнению А. Л. Князевой, является ограниченность выбора специальности при поступлении в вуз. Здесь студенты с инвалидностью зачастую опираются не на свои личные предпочтения, а на объективные возможности, выбирая то учебное заведение, которое обладает необходимым потенциалом доступности. Из чего следует вывод, что в дальнейшем это обстоятельство может приводить к тому, что выпускник, который получил образование, исходя из этих принципов, будет испытывать трудности в самореализации, что может оказать влияние на его профессиональную адаптацию и социализацию в целом [11, с. 38].

Отечественные исследователи указывают, что процесс социальной адаптации студентов с ограниченными возможностями осложняется рядом таких типичных стрессоров, как:

• o пространственная недоступность зданий вузов,
• o недостаток учебно-методического сопровождения образовательного процесса людей с инвалидностью,
• o социально-психологические трудности общения между студентами-инвалидами и их однокурсниками без нарушений здоровья [19, с. 82].

Все эти обстоятельства оказывают негативное воздействие уже на начальной стадии социальной адаптации, а также при выборе высшего учебного заведения. Так, например, Е.Р. Ярская-Смирнова и П. В. Романов обращают внимание на то, что абитуриенты-инвалиды испытывают боязнь «мейнстримной, неприспособленной среды», в силу чего их мотивация к поступлению в ВУЗ значительно снижается [19, с. 90].

Рассмотрим некоторые стрессоры, распространенные в системе высших учебных заведений, в зависимости от выделенных аспектов адаптации — пространственного, образовательного и социально-психологического. Так, наличие пространственных стрессоров в процессе социальной адаптации студентов с ограниченными возможностями обусловливают недоступность ВУЗа, в первую очередь, для инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Существуют и другие ограничения в здоровье, требующие создания особых условий (заболевания, сопровождающиеся нарушениями речи, слуха, зрения).

Если в социально-психологическом и образовательном аспектах результат социальной адаптации поддается некоторому влиянию индивида, то в пространственном аспекте — он напрямую связан с условиями среды адаптации, т. е. данного вуза. Отсутствие пространственной доступности ставит студентов с инвалидностью в зависимость от микросреды — близких людей, которые помогают им посещать занятия; если такой возможности нет, то приходится отказываться от обучения в ВУЗе. Поэтому обязательно требуется внедрение соответствующих нормативных стандартов доступности пространства, технического оснащения и обустройства «безбарьерной среды». Иначе физические барьеры способны усугубить социальные, привести к эксклюзии (отрешенности) инвалидов.

Так Ю. П. Шестопалов, указывает на необходимость «разбудить общество и сформировать установки на понимание проблем инвалидности», одновременно вводя жесткие требования организации среды, доступной для людей с инвалидностью [22, с. 50].

Образовательный аспект социальной адаптации студентов с ОВЗ к условиям высшего учебного заведения может рассматриваться в дидактическом и организационном контекстах.

Во-первых, организация работы со студентами, имеющими ограничение возможностей здоровья, требует наличия соответствующих компетенций и навыков преподавательского состава. Так, выделяются несколько компетенций, которыми должен обладать преподаватель при работе с нетипичными студентами: социально-личностные, общенаучные, инструментальные [4, с. 41].

Важен и такой критерий, как наличие опыта общения преподавательского состава со студентами, имеющими инвалидность. В настоящее время лишь в некоторых городах (например, Москва, Саратов, Санкт-Петербург, Челябинск, Владимир) есть ВУЗы, накопившие опыт высшего образования людей с ограниченными возможностями. Это побуждает часть абитуриентов с инвалидностью обращаться в такие ВУЗы. Однако поступление в них для лиц из отдаленных регионов связано с рядом организационных и финансовых сложностей, преодолеть которые способен не каждый потенциальный студент с инвалидностью. Это обстоятельство препятствует получению высшего образования.

Во-вторых, вузовская подготовка некоторых категорий инвалидов (в первую очередь, с нарушениями зрения, слуха, речи) требует применения специальных технологий, в том числе таких, как сурдопедагогическое сопровождение учебного процесса, информационно-коммуникативные и интерактивные средства.

В настоящее время имеется арсенал средств организационного сопровождения учебного процесса, внедряются различные информационно-коммуникативные, мультимедийные и интерактивные технологии. Их применение активно пропагандируются в литературе.

Одной из широко обсуждаемых сегодня является проблема взаимоотношения инвалидов и лиц без отклонений в здоровье, которая неоднократно поднималась рядом авторов (Т.А. Добровольская, Н. Б. Шабалина, Е.Р. Ярская-Смирнова, П. В. Романов и др.). Она является ключевой в социально-психологическом аспекте адаптации студентов с ОВЗ, так как в настоящее время все большее внимание обращается на инклюзию, то есть обучение инвалидов в среде типичных (здоровых) сверстников. Следует отметить, что социально-психологические стрессоры в системе ВУЗа носят бивалентный характер. С одной стороны, среда ВУЗа может способствовать увеличению социальной дистанции между студентами без отклонений в здоровье и студентами с инвалидностью посредством различных пространственных, организационных и социальных барьеров. С другой — сами студенты с ограниченными возможностями могут не обладать теми характеристиками, которые необходимы им для включения в среду здоровых сверстников.

По мнению некоторых специалистов, успешность адаптации индивида с «дефектом» к обществу здоровых определяется тем, насколько сам он идентифицирует себя с полноправным членом этого общества [11, с. 96]. Взаимоотношения студентов с инвалидностью и их сверстников без отклонений в здоровье могут усложняться тем, что молодёжное сообщество часто оказывается неготовым к восприятию нетипичности как таковой.

В числе первых к этой проблеме обратились Т. А. Добровольская и Н. Б. Шабалина, которые, проведя пилотажное исследование среди 120 представителей интеллигенции и молодежи, сделали вывод о неготовности опрошенных к тесному контакту с инвалидами [7, с. 65].

Несмотря на то, что в настоящее время ситуация несколько изменилась в лучшую сторону, в том числе благодаря активизации деятельности общественных организаций инвалидов, данная проблема по-прежнему остается актуальной. Инвалиды часто оказываются отчужденными и непонятыми из-за специфики своего статуса, характера ограничения жизнедеятельности и образа жизни [22, с. 70]. Это еще раз подтверждает особую значимость социально-психологического компонента адаптации, поскольку на основе социального восприятия лиц с инвалидностью формируются соответствующие меры их поддержки и стратегии адаптационной деятельности.

Итак, в современных исследованиях отечественных и зарубежных авторов находят отражение значимые вопросы социальной адаптации студентов с инвалидностью к условиям ВУЗа. Выявлены круг проблем, препятствующих этому процессу, а также факторы-стрессоры, среди которых особо значимыми являются:

• · низкая степень доступности инфраструктуры высших учебных заведений,
• · недостаток специальных средств сопровождения образовательного процесса,
• · социокультурные и психологические барьеры, затрудняющие вовлечение (инклюзию) студентов-инвалидов в среду сверстников, не имеющих ограничений по здоровью.

Устранение упомянутых выше и других препятствий на пути социальной адаптации рассматриваемой группы студентов — актуальная задача социальной и образовательной политики государства, деятельности органов муниципального управления, общественных организаций, так или иначе связанных с жизнью людей с ограниченными возможностями здоровья.