Процесс обучения в школе как педагогическая система

Обучение — специально организованный, управляемый процесс активного, целенаправленного взаимодействия учителей (обучающих) и учащихся (обучаемых), направленный на формирование у обучающихся определенных знаний, умений и навыков, опыта деятельности и поведения, а также определенных личностных качеств. Сущность обучения как процесса выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учиться. В любом обучении как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но еще и два вида активности: одинконкретная деятельность, которой обучает учитель и которую усваивает ученик, а другой — прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание — деятельность учителя и учение — деятельность учеников предстают в единстве при передаче учителем социального опыта ученикам в форме содержания образования.

Движущей силой обучения являются противоречия между возникающими у обучаемых под влиянием учителя потребностями в усвоении, приобретении недостающих, а потому необходимых, знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. Связь и взаимодействие преподавания и учения схематически представлены на рис. 1.

Рис. 1. Связь и взаимодействие преподавания и учения

Каковы же логика процесса обучения и структура процесса усвоения? Процесс обучения — это специфический вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира.

Однако если ученый познает объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое — то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных фактов. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т. п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Наконец, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия. И все же, несмотря на эти существенные различия в познании ученика и ученого, указанные процессы в основном аналогичны, имеют единую методологическую основу: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. В основе чувственного познания лежат ощущения и восприятия; абстрактное мышление — это понимание, осмысление, обобщение. Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь, а при дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение — это умение применять абстрактные знания к решению конкретных практических и познавательных задач, это мыслительная деятельность по использованию знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала (упражнения в учебных целях, лабораторные работы, исследовательские задания, работа на пришкольном, производственном участке и т. п.). Следовательно, целью обучения, на что справедливо указывают Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Фокин и другие ученые-педагоги, является формирование у обучающегося (школьника, студента) умения осуществлять осваиваемую деятельность или ее элементы, совокупность которых и составляет умение осуществлять осваиваемую деятельность:

• — ценностные ориентации (знания и убеждения, необходимые для выбора способа удовлетворения потребности);
• — ориентировочную основу деятельности (знания, теории и закономерности, необходимые для планирования деятельности);
• — ориентированную основу действий, потенциально необходимых для осваиваемой деятельности;
• — интеллектуальные навыки планирования деятельности;
• — систему действий и навыков выполнения соответствующих им операций.

Результат обучения — изменения в психике субъекта (обучающегося) учения, создающие условия для выполнения им деятельности нового для него вида. Такова логика процесса обучения как специфического вида познавательной деятельности, ее особенности и структура процесса усвоения в обучении.

Методологической основой процесса обучения является теория познания, а движущей силой — противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия становится явно осознаваемой ими необходимостью. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», заострили его, но и самостоятельно нашли способ разрешения.

Центральным противоречием процесса обучения, как это явствует из вышеприведенной схемы, является противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей.

М.А. Данилов, видный дидакт второй половины XX в., сформулировал это противоречие следующим образом: это противоречие между ходом обучения, познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений.

Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение как таковое не реализуется, а вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником, не состоятся передача социально-исторического опыта и овладение им.

Разумеется, понятие «общение» шире, чем понятие «обучение», но любой акт обучения — это общение. Содержание же обучения как процесса составляют конкретные деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение.

Следовательно, центральным механизмом обучения как процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучающими и обучающимися является общение, в ходе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Воздействие преподавателя стимулирует активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляет этой активностью. Поэтому обучение можно представить также как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования знаний, навыков и умений, процесс личностного развития, происходит только в результате собственной деятельности обучающегося. Схематично она представлена на рис. 2.

Рис. 2. Структура деятельности человека

«Обучение» как категория педагогической науки и «процесс обучения» («дидактический процесс») — понятия не тождественные, не синонимы. Процесс — это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности.

Его можно представить следующей формулой, предложенной В. П. Беспалько:

ДП = М + Аф + Ау, где ДП — дидактический процесс;

М — мотивация учащихся к учению;

Аф — алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика);

А_у — алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей — образовательной и воспитательной.

Образовательная цель заключается в том, чтобы все обучающиеся овладели основами социального опыта, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили духовные, физические способности, приобрели основы трудовых и профессиональных навыков; овладели необходимым объемом специальных знаний и навыков.

Воспитательная цель заключается в том, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования — вырастить человека честного, порядочного, подготовить компетентного профессионала, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу наталкиваемся на целый ряд вопросов, а именно: «Что же это за система?», «Какие функции она выполняет?» Ответы на эти вопросы дают возможность понять саму природу процесса обучения. Охарактеризовать процесс обучения как систему можно, только проследив эту систему в ее динамике, т. е. выявив, каким образом изменяется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с ее функциями. При этом следует помнить, что речь идет не просто о любой системе, а о системе особой — системе деятельности и формирующихся, складывающихся в рамках этой системы отношений (например, преобразовательно-активных или созерцательно-исполнительных, потребительско-иждивенческих или действенно-созидательных и др.). Эта система создается самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них.

Что же следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения? В педагогической науке пока нет однозначной трактовки этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Это объективное свойство объектов, процессов, однако оно не может быть постоянно им присуще. Целостность обучения может возникнуть на одном этапе его развития и исчезнуть на другом.

Это положение весьма существенно для педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего как данного и конструируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.

Первый аспект — целостность является закономерным свойством учебного процесса. Оно объективно существует постольку, поскольку существуют в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения в его абстрактном понимании такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон этого процесса.

Второй аспект — в реальной педагогической практике целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях. Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется на практике комплексом задач урока, лекции, лабораторно-практического занятия и других форм организации учебной деятельности обучающихся, содержанием обучения, т. е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя, и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Понятие «целостность» процесса обучения неразрывно связано с понятиями «системность» и «комплексность». В некотором роде понятие «целостность» перекрывает понятия «системность» и «комплексность». «Система» — это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, — так определяет это понятие один из видных исследователей.

В свете такой трактовки системы обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Схематически процесс обучения как целостной системы представлен на рис. 2.

Рис. 2. Модель структуры учебного процесса

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают «цель обучения», «деятельность учителя» (преподавание), «деятельность учащихся» (учение) и «результат». Переменные составляющие этого процесса — «средства управления». Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, обладающие интегративными свойствами и подчиненные общим целям образования — глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.

Преподавание — один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения как системы. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и в опосредованной форме. Но в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения.

На практике процесс обучения реализуется:

• — в четком определении педагогической цели учителя, ее переводе в конкретные педагогические задачи и на их основе в разработке и постановке перед учащимися познавательных задач, решение которых обеспечивает поступательное движение мысли школьников на пути познания;
• — в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;
• — в создании условий для полноценного восприятия, осознания и овладения учащимися этой информацией и методами работы с ней;
• — в организации и корректировке рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Деятельность преподавания в определенном аспекте выступает как управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения. Педагогическое управление со стороны преподавателя складывается из целеполагания, планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности деятельности школьников по усвоению знаний и способов деятельности, контроля, регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирования, проектирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. В этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и цель которого — преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления этой деятельностью субъекту преподавания необходимо, прежде всего, четко представлять себе ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности.

Планирование как этап управления процессом обучения включает в себя:

• — анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебные возможности;
• — анализ состояния материальной базы и методического оснащения;
• — анализ личных профессиональных возможностей учителя;
• — отбор содержания, форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т. п.;
• — составление календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие решаются задачи — стратегические, тактические или оперативные.

Управление познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко — как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач. Например: управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т. п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются «наводящие задачи», подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т. д. С нашей точки зрения, все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т. п.).

Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности:

• 1) сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом);
• 2) включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои последующие действия в качестве способа достижения их цели;
• 3) соотносить самостоятельно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей и раскрытию закономерностей с действиями по определению целей и разработке программы деятельности, включающей соответственно и действия контроля за выполнением данной программы.

Организация процесса обучения требует от педагога учитывать личностные характеристики ученика, его особенности как активного, деятельного субъекта учения. Необходимо не усвоение «передаваемых знаний», а совместное открытие этих знаний, происходящее в ситуации, где присутствуют и эмоциональное сопереживание, вчувствование, встреча личностных смыслов педагога и ученика. Целесообразно представлять (прогнозировать и проектировать) не только результат процесса познания — готовые научные теории, но и сам процесс их открытия.

В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение в конечном счете способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае, прежде всего тем, что при организации учебной деятельности школьников исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения: ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала.

Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; четко инструктировать их о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; пробуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности школьника, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке должны быть конкретизированы в типовых задачах, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач пели обучения (цели урока) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для решения каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения «чему-то» учитель должен не только иметь четкую программу того, «чему учить», но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание.

М.А. Данилов рекомендовал учителям следующие правила выдвижения познавательных задач в обучении:

• 1) познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;
• 2) необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
• 3) задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;
• 4) к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
• 5) нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя к самостоятельным индивидуальным действиям.

При разработке таких программ учитель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у обучающихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играют установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача преподавания — реализация принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся, т. е. такая организация учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направляет и интенсифицирует процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач. Стимулирующими действиями учителя в структуре преподавания выступают также действия и приемы регулирования и коррекции процесса обучения на основе непрерывного контроля над результатами обучения школьников в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки самостоятельных работ и других приемов и методов педагогической деятельности. Если процесс обучения построен верно и направляемая, целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

Учение — смыслообразующий компонент процесса обучения как системы — всегда вызывал к себе пристальное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли себе содержание и сущность учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения. К основным психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиористы (Д. Уотсон, Э. Торндайк) считают, что учение (научение) — это приобретение организмом новых форм поведения. «Формула „ситуация — ответная реакция“ выражает любой процесс учения» — так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э.Торндайк. В дальнейшем эту теорию интенсивно стал развивать Б. Ф. Скинер, выдвинувший концепцию оперантного научения (от операции). Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.

Важнейшими положениями бихевиоризма в обосновании теории учения является структура «стимул — реакция — подкрепление». Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовке сущности учения занимают гештальтпсихологи. Согласно их концепции (работы М. Вертхаймера, В. Келера, К. Каффки, Л. Левина) деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт).

Представители когнитивизма, в частности Дж.С. Брунер, рассматривают учение как процесс создания учащимся собственного «культурного опыта», имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другому представителю этого же направления — швейцарскому психологу Ж. Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и дооперационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формально-логических операций (пятнадцатилетний возраст).

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения ученик в процессе обучения выполняет конкретные формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

Особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретают на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают за ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими, во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

В педагогической науке общепризнано, что учение — это специфический вид деятельности человека, способного регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Компонентами учения являются мотивы, учебные действия, контроль, оценка и анализ результатов обученности, воспитанности и уровня личностного развития школьника.

Важнейшие составляющие учения как процесса деятельности — содержание и форма. Содержание деятельности учения, и в первую очередь ее предметность (как чувственно-предметная, так и материальная практика), имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении — это не просто объекты или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражаются предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности.

Конечный эффект любой деятельности — преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важнейшие качества этой деятельности:

• — самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности;
• — познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях;
• — готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей;
• — оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения

Еще К. Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что «деятельность по своей сущности этого понятия… есть непременно борьба и преодоление препятствий… Никакая деятельность немыслима: а) без препятствия, б) без стремления преодолеть эти препятствия и в) без действительного преодоления их». Пассивная же деятельность, по его выражению, «не есть деятельность, а претерпевание деятельности другого». В продуктах учебной деятельности — знаниях, опыте деятельности — отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает познавательную деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует, прежде всего, отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности как деятельности по решению учебных задач могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности:

• — анализ задачи, принятие учебной задачи;
• — актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения;
• — составление плана решения задачи;
• — практическое ее осуществление;
• — контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятельности, в котором происходит усвоение и самоусвоение.

Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная с процесса ее конструирования. Конкретное же содержание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин:

• — планирование конкретных способов получения требуемого результата;
• — мысленное выделение его параметров;
• — контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому;
• — диагностика причин несоответствия (если оно имеется);
• — обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий;
• — принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия;
• — определение необходимой коррекции исходного плана.

В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Использование в обучении общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной тем, что в обучении наряду с процессом усвоения должен постоянно функционировать и целенаправленный процесс конструирования нового знания. Конструктивная же деятельность ученика начинается там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ее элементами — знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствах познания. Эти взаимодействия входят в содержание поисковой познавательной деятельности с широким использованием интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в знаниях. Наиболее эффективно поисковая деятельность осуществляется, когда в роли средств учебного познания выступают инварианты знания — фундаментальные (теоретические) научные положения, которые лежат в основе всех вариантов деятельности.

Не менее большое значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности учащихся. С древнейших времен известны три формы: материальная, речевая и умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая — просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность если и используется, то ограниченно — при практической подготовке учащихся в период производственной практики. Однако это положение справедливо лишь в определенных условиях, когда известные знания и производственные навыки необходимо закрепить в учебной работе.

Не останавливаясь на процессе развития этих форм деятельности, проанализируем их преемственность в учебной работе школьников. Очевидно, что учение также может осуществляться во всех трех формах деятельности, причем исторически выработанные в обществе методы и средства каждой формы выступают перед учащимися в качестве объектов усвоения, т. е. формы познавательной деятельности школьников являются в обучении производными от исторически выработанных форм деятельности. Их связи также присутствуют в обучении в неявном, свернутом виде: внешняя, материализованная деятельность связана в учебной работе с речевой и умственной деятельностями. Соответственно между ними существуют прямые и обратные отношения, классифицируемые по критерию порождающей формы: при усвоении существенно новых знаний и методов деятельности материализованная форма порождает речевую, которая, свертываясь, преобразуется в умственную, после усвоения умственные действия предшествуют речевым и определяют эффективность практической работы.

Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами, раздаточным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических объектов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом и т. п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, однако вопрос об их оптимальном соотношении и использовании их связей еще не исследован в дидактике средней школы. Его практическое решение осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических коллективов и желания отдельных учителей, что свидетельствует об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности учебного процесса.

Такова сущность, общая характеристика структуры учения — базового понятия системы обучения как целостного педагогического процесса.

дидактика педагогический обучение.