Теоретические основы разработки проблемы развития лексических навыков на начальном этапе обучения посредством логоритмических упражнений

Психолого-педагогические исследования проблемы формирования и развития лексических навыков школьников

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 55% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимся в речи.

Лексика — это совокупность слов и исходных с нами по функциям объединений, образующих определенную систему, это основной строительный материал нашей речи [26; 337]. Методист Рогова Г. В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический[21; 53].

Необходимо заметить, что говоря о единицы обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под лексической единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома.

Опыт работы современных методистов и педагогов убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий.

Третий подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому ознакомление учащихся с новыми слова (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесение его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком. Цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного и рецептивного лексического навыка.

Продуктивный лексический навык — это синтезированное действие по распознанию графического и фонетического образа лексической единицей и соотнесению формы слова с его значением [26; 340].

Процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками, тренировку в усвоении слов и применении новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвоения слов соотносится со стадиями формирования лексического навыка.

Способы семантизации слова зависят от особенностей самого слова, характерных особенностей уровня обучаемости, а так же лингвистической и профессиональной компетенции учителя:

Использование наглядности (предметная, изобразительная, действительная, звуковая, контекстуальная) критерием для выбора наглядности является доступность, простота и целесообразность.

Семантизация с помощью синонимов и антонимов С использованием известных способ словообразования. Имеется в виду суффиксально — префиксальный способ образования, словосложение, конверсия Перевод Найти слово в словаре Развитие речевой догадки Сущность лексического навыка как способность заключается в мгновенном вызывании из долговременной памяти эталона слова в зависимости от корректной речевой ситуации и включение его в речевую цепь [25; 88]. Слова в нашей памяти существуют не изолировано, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексических отношений — парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слова в словосочетания и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слова «glass» со словом «milk», а прилагательное «good» с существительным «boy». С 9 — 10лет преобладающим становится категориальное мышление, а, следовательно, и парадигматические связи, когда «good» начинает ассоциироваться с «bad», «cup».

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм. Эти связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм, но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.

Основная цель работы над лексикой, как написано в Программе [23; 95], состоит в том, чтобы учащиеся последовательно овладели лексикой в говорении, свободно понимали ее при аудировании и чтении. Одновременно должно происходить развитие навыков по образованию и пониманию слов на основе известных суффиксов и префиксов.

При содержании обучения лексической стороне иноязычной речи понимают все то, не основе чего будет происходить развитие лексических навыков. Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащий усвоению. Лексический минимум представляет собой базу для создания научно обоснованных, преемственно связанных школьных учебников.

Сущность лексического отбора состоит в том, что из невообразимого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставлены целей обучения [19; 133].

Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частность, прогнозирование ошибок о языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а так же принцип словообразовательной ценности [17; 87].

Тематический отбор — это отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых невозможно общение по той или иной теме.

Частность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников.

Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматического выражения мыслей учащегося. При передачи своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и система значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурноречевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно-ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно-речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.

Семантический отбор заключается в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

Принцип сочетаемости проявляется, когда ценность лексики определяется в зависимости от ее способности считаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, тем оно коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слов распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом.

Принцип стилистической неограниченности — принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно — письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

Принцип словообразовательной ценности — это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов и аффиксов.

Количественное отношение школьного словаря-минимума к общему словарному составу языка можно продемонстрировать на таком примере: если в одном из наиболее полных словарей английского языка «Websters New International Dictionary» около полумиллионов слов, то в «Словаре наиболее употребительных слов» вошло не более четырех с половиной слов. В массовой средней школе, при существующей сетке часов, около 1200 словарных единиц [23; 108]. В этих условиях отбор лексики составляет сложную научную проблему и требует разработки эффективных приемов отбора.

Обращаясь к словарному составу языка с целью отбора учебного словаря, методисты сталкиваются с функциональной неоднородностью лексического материала, объясняющимися некоторыми особенностями речевого общения. В ходе речевого общения, представляющего особой единый процесс, проявляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой деятельности; понимание чужой речи и выражение собственных мыслей. Реализация этих сторон осуществляется при использовании различного по объему и составу лексическому материала.

Лексический минимум, изучаемый в школе, по своему содержанию не однороден. Он состоит из активного (продуктивного) словаря — это лексические единицы, которые учащиеся должны употреблять в устной речи для выражения своих мыслей;

пассивного (рецептивного) словаря — это лексические единицы, о значении которых учащиеся могут догадываться о сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, с опорой на контекст [25; 86].

Слова пассивного состава всплывают в нашей памяти, когда мы их слышим и читаем. О значении некоторых из них мы догадываемся с большей или меньшей точностью. Словами активного состава мы свободно владеем, они всегда находятся «под рукой» и могут быть в любой момент мобилизованы в коммуникативные целях.

Согласно Российскому стандарты образования о иностранному языку, базовый уровень обученности по иностранному языку выступает как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, не зависимо от типа школы и специфики курса обучения, измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком [23;9].

Объем языкового материала, включенного в учебные комплексы, по которым в настоящее время осуществляется обучение иностранному языку в школе, является вполне достаточным, чтобы заложить основы владения по каждому виду речевой деятельности. Если учащиеся усвоят 1200 лексических единиц и воспользуются ими на основе знания словообразовательных элементов и способов образования новых слов, узнавания интернациональной лексики, то будут обладать определенным потенциальным словарем, если так же они усвоят звуковую, графическую и грамматическую стороны изучаемого языка в объеме, предусмотренном и отраженном в учебных комплексах, и это обеспечит им возможность пользоваться иностранным языком в коммуникативных целях.

Лексическим упражнениям можно назвать любое предложение, в котором соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике. Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на усвоение лексики [25; 96].

При составлении системы упражнений обязательно учитывается необходимость рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введение единиц: параллельно и с устным опережением.

Выделяя лексические упражнения как составную всей системы упражнений по иностранному языку, необходимо решить все задачи:

Определить виды лексических упражнений Выделить возможные стадии процесса обучения лексике Расположить все упражнения в определенной последовательности Таким образом, система упражнений есть не что иное, как расположение упражнений (их различных видов и подвидов) в определенном порядке, в определенной количественной пропорции для достижения цели в процессе обучения иностранному языку.

Лексические упражнения можно классифицировать под большим количеством точек зрения:

По видам речевой деятельности, в которую включено слово — рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на репродуктивные и продуктивные.

По стадиальности усвоения слова, т. е. по стадиям развития лексического навыка.

По направленности упражнений на создание определенного вида связи слова.

По направленности лексического упражнения на отдельные аспекты — фонетический, графический и т. д.

По тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом или со словом в словосочетании или предложении.

По видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка и т. д.).

По направленности лексических упражнений на усвоение нового слова или на повторение слов.

Лексические упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения, ведет к пополнению лексического минимума учащихся.