Первые попытки индивидуального обучения глухонемых

Активная деятельность медицинских и естественных факультетов университетов обусловила возникновение научного интереса к проблеме глухонемоты и попыток ее преодоления. Так, нидерландец Рудольф Агрикола (1443 — 1485) одним из первых пришел к выводу, что обучаемость глухого имеет не мистическую природу, а является результатом специального педагогического воздействия.

Выпускники европейских университетов Италии и Испании в XV — XVII вв. заинтересовались судьбой отдельных глухонемых, предприняли попытки их индивидуального обучения и попытались теоретически осмыслить проблему глухонемоты, описать педагогические способы ее преодоления.

Джероламо Кардано (1501- 1576) — профессор одного из итальянских университетов — предложил физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, а также разработал классификацию неслышащих, заложив тем самым «теоретические основы воспитания и обучения глухонемых детей». Интерес Д. Кардано к сурдопедагогике, особенностям функционирования нарушенного органа слуха, к вопросам умственного развития глухих, его поиски возможностей обучения и воспитания глухих определялись также и тем, что его собственный сын страдал недостатком слуха. Глухота, как справедливо утверждал Д. Кардано, происходит от болезни, а немота от глухоты. Его идеи получили развитие в трудах соотечественников — анатомов и физиологов. Большой интерес представляла в свое время сурдопедагогическая деятельность итальянского профессора риторики Франческо Лана Терци (1631 —1687), который проводил занятия с глухими. Он учил их говорить, считывать с губ; объяснял значение слов, указывая на предмет. Л. Терци считал, что потеря одного органа чувств дает повышенную остроту другому. Парадоксально, что Д. Кардано и его соотечественники, сосредоточив свое внимание на теоретических разработках и высказав «тонкие и своеобразные методические советы», не предприняли серьезных попыток учить неслышащих. Первые попытки дать глухому ребенку образование были предприняты не в Италии, а в Испании.

Общественная атмосфера, сложившаяся в Испании в рассматриваемый период, не могла способствовать проявлению заботы об глухих детях. Испанцы отличались религиозностью, а испанская инквизиция — непримиримостью и жестокостью. Таким образом, испанское общество трудно заподозрить в лояльном отношении к людям с выраженными физическими недостатками. Тем не менее, бенедиктинский монастырь св. Сальвадора, расположенный недалеко от Бургоса на севере страны, первым начал оказывать систематическую индивидуальную помощь детям с нарушением слуха.

В одном из правящих семейств Испании глухота передавалась генетически из поколения в поколение, а так как человек, не умеющий говорить, не признавался наследником или завещателем, недвижимость и огромные земли, принадлежавшие семье, подлежали отчуждению в пользу короля. Забота о сохранении родового богатства вынудила испанских искать способ научить своих глухих сыновей общаться с членами королевского суда. Их социальный заказ и был исполнен выпускником Соломанского университета, монахом-бенедиктинцем Педро Понсе де Леоном (1520- 1584), который создал оригинальный метод обучения глухих. Дети с нарушением слуха из аристократических семей под руководством Понсе овладевали не только письмом, счетом и чтением на родном языке, но также латынью и греческим.

Сохранился официальный отчет П. Понсе, позволяющий судить и о его педагогических успехах, и о его победе над заблуждениями Аристотеля: «Я получил учеников, глухих и немых от рождения, являющихся сыновьями знатных людей, которых я учил говорить, читать, писать и считать; молиться, помогать при проведении мессы, осваивать доктрины христианства; а также знать, как исповедоваться самостоятельно с помощью речи; некоторые из них освоили латынь, другие — латынь и греческий, они понимают итальянский; один ученик был посвящен в сан, имеет приход и отправляет службы; кроме того, ученики получили знания по натуральной философии и астрологии; один добился успехов в управлении поместьем; еще один вступил в армию, и в дополнение к другим своим достижениям освоил все виды оружия, стал превосходным наездником. И сверх того, некоторые ученики стали великими знатоками истории Испании и других стран, сведущими в науках, политике и дисциплинах, в возможности освоения которых Аристотель им отказал».

Дату составления отчета (1578) принято считать началом истории специального образования, а Педро Понсе, соответственно — родоначальником сурдопедагогики. Испанское духовенство, наиболее консервативная часть католического клира, благодаря педагогическим успехам Понсе, признала интеллектуальную и нравственную состоятельность глухонемых, что сделало возможным для общества хоть некоторых из них принять в свои ряды как полноценных собратьев.

К сожалению, не сохранились методики П. Понсе: при жизни монах хранил свои педагогические открытия в тайне, а после его смерти записи затерялись в монастырских архивах. Ж. П. Боннет (1579- 1633) и его сподвижник Рамирес де Кадрион (1579- 1652), развившие и обогатившие педагогическую систему Понсе после его смерти, безусловно, располагали записями ее автора. В противном случае трудно объяснить, как Жуан Пабло Боннет, начавший свою карьеру в качестве военного, достиг в столь короткий срок успехов в индивидуальном обучении неслышащих. Любопытно, что его первым учеником стал глухой младший брат констебля Кастильи, чьим секретарем служил Боннет. Боннет ставил перед собой цель научить глухого устной и письменной речи посредством зрения. «Глухонемые обладают значительной ловкостью, — говорит он, — при помощи лица понять всякое обучение и найти таким путем средство заменить слух; стало быть, лицо есть орудие для обучения».

Свой опыт индивидуального обучения глухонемых детей Ж. П. Боннет изложил в трактате «О природе звуков и искусстве научить глухого говорить», изданном в 1620 г. в Мадриде, однако, книга, как и архивы П. Понсе, долгое время не была востребованной. Монастырь получил социальный заказ, и люди, способные исполнить его, в Испании нашлись. Однако достигнутый результат в индивидуальном обучении глухих не получил и в принципе не мог получить широкого распространения: научная мысль не только намного опередила общественное мнение о целесообразности обучения глухих детей, но и вошла в противоречие с религиозным догматом и действующим законодательством о правах инвалидов.

В Испании в XVII веке был известен еще один учитель глухих — Эмануил Рамирец Каррион (1579−1652). Он вел занятия с глухими в семье знатного испанца, выполняя одновременно обязанности его секретаря. Э. Р. Каррион опасался инквизиции и вуалировал проводившиеся занятия различными процедурами медицинского характера. Он опирался на тактильно-вибрационное чувство, и даже остатки слуха. Лекарственные же препараты ему были нужны для того, чтобы оградить себя от подозрений католической церкви.

Не позволялось родителям обойти закон и «перевести» глухих сыновей в статус наследников. Заинтересованные родители вынуждены были найти способ выучить детей, что и было поручено монастырю св. Сальвадора. Так как социальный заказ носил локальный характер и касался небольшого числа конкретных людей, то и педагогические результаты, сколь бы блестящи они ни были, не выходили за рамки конкретной социальной ситуации и представляли камерный интерес. Сурдопедагогические успехи, достигнутые в Испании, не могли в XVI в. получить распространения ни в самой стране, ни за ее пределами.

По счастливой случайности в 1623 г. Испанию посетил принц Уэльский (будущий король Англии Карл I) в сопровождении сэра К. Догби, научные интересы которого были достаточно широки. К. Догби встретился с учеником Боннета Луисом де Валеско и ознакомился с достижениями испанских сурдопедагогов. Свои впечатления Догби не только изложил в трактате «Treatise on the Nature of Bodies», изданном в 1644 г. в Париже, но и сделал предметом обсуждения в переписке с принцем Уэльским. Регулярно обсуждая с будущим королем Англии различные философские вопросы, Догби уделял большое внимание идеям Боннета. По распоряжению Карла I Лондонское Королевское научное Общество (1662) организовало специальные исследования в области природы языка и речи, результатом которых стало опубликование немалого числа работ, посвященных проблеме глухоты. Трактаты, по преимуществу философские, касались природы языка и содержали анализ различных элементов речи, опыт же обучения глухих служил иллюстрацией к авторским теориям «искусственной речи». Члены Королевского Общества не были сведущи в анатомии и физиологии и строили свою концепцию обучения глухих на основе философских и филологических теорий, внеся, тем не менее, значительный вклад в современную им практическую сурдопедагогику.

Джон Уоллис (1616 — 1703) — профессор геометрии из Оксфорда, один из основателей Королевского Научного Общества, создал британскую систему обучения глухонемых устной речи. Также известны его практические достижения, в частности результаты обучения неслышащего двадцатипятилетнего Даниэля Волли оказались столь успешными, что ученика демонстрировали королю и двору.

Интерес к проблеме обучения людей с сенсорными нарушениями в Англии не имел прагматических корней, как в Испании, и не был связан с успехами национальной медицины, как в Италии. Это был чисто философский, академический интерес привилегированных исследователей, разделенный и поддержанный просвещенным монархом.

Идеи Ж. Боннета становятся предметом активного интереса Королевского Общества уже через 4 года после опубликования трактата на родине автора (1620), экземпляр книги попадает в Англию в 1644 г., но издается в Британии только через 270 лет после написания (1890). Испанский опыт инициирует английскую мысль, что приводит островитян к успехам в индивидуальном обучении глухих, но никак не влияет на обучение неслышащих в этой стране в целом. Более того, в Англии того периода был свой талантливый врач-сурдопедагог Дж. Бульвер, издавший в 1648 г. первую в Британии работу о глухих «Друг глухого». Принципиально важно, что свою педагогическую систему автор строил на основе медицинских, физиологических принципов лечения глухоты. Бульвер по сути первым опроверг постулаты Гиппократа о природе глухонемоты, доказав несостоятельность утверждений Аристотеля и Августина о невозможности обучить неслышащего. Еще более поразительна инициатива Дж. Бульвера по организации в стране «Академии для немых», которую, кстати, можно считать первой попыткой создания государственного учреждения специального образования.

Проект Бульвера был отвергнут как «столь парадоксальный, удивительный и преувеличенный, что скорее позабавил оппонентов, чем удовлетворил их стремление к пониманию». Отвергая проект, эксперты из Королевского Общества поступили в духе времени, полагая что обучение глухого как философская проблема, как научный эксперимент целесообразно, тогда как перенос его в сферу социальной жизни лишен смысла, так как глухие относятся к «неполноценному меньшинству» и, следовательно, не заслуживают государственного внимания и материальных затрат.

В XVII в. было предпринято немалое число удачных попыток индивидуального обучения глухих: швейцарским врачом Дж. К. Амманом (1669 — 1724) и химиком из Фландрии ван Хелмонтом (1614- 1699) в Нидерландах; профессором риторики Лана-Терци (1631 — 1687) в Италии; а также другими энтузиастами во Франции, Дании и Швеции. Однако первые учебные заведения для глухих начнут появляться в Европе лишь в XVIII в. Педагоги и медики, разрабатывающие проблемы специального обучения, как исследователи опережали свою эпоху, преодолевая и разрушая представления о необучаемости глухонемых, но как члены современного им общества принадлежали своему времени и не воспринимали глухих полноценными согражданами.

В XVI — XVII вв. успешный опыт индивидуального обучения детей с сенсорными нарушениями не привел и не мог привести к открытию специальных учебных заведений. Специальное образование не могло возникнуть не из-за отсутствия теоретических разработок, методик обучения и специалистов, а в силу совпадения позиций светского закона, религиозного догмата и общественного мнения в отношении неполноценности людей с выраженными нарушениями в физическом развитии. Именно восприятие этих людей короной, церковью, аристократией и буржуазией как неполноценных являлось главной преградой на пути организации специального обучения.

Именно в XVIXVII вв. намечается вполне закономерное принципиальное расхождение во взглядах медиков и педагогов на цели и задачи помощи людям с выраженными физическими недостатками; закладываются основы двух разных направлений коррекции нарушений в развитии аномальных детей: педагогического и медицинского.

Педагоги, поставленные перед необходимостью научить ребенка с сенсорными нарушениями писать и говорить, ищут и разрабатывают конкретные методики, особые приемы обучения. Предметом их внимания является вторичный дефект и педагогические пути его коррекции. Учителя строят свои методы обучения, опираясь прежде всего на современные им философские идеи, в меньшей мере интересуясь первичным биологическим дефектом и его этиологией. Врачи же, оказывая помощь глухим детям, особо не задумывались о влиянии фактора сенсорной депривации на последующее развитие личности. Медики концентрируют свое внимание на лечении, т. е. предметом их профессионального интереса становится первичный, биологический дефект.

В XVI — XVII вв., несмотря на успехи педагогической коррекции, широкое распространение получает мнение о том, что глухой нуждается прежде всего в лечении. Носители этой идеи полагали, что аномального ребенка надо вылечить, а уж затем учить. Закладываются предпосылки тенденции «медицинизации» специального образования (как это ни парадоксально, но и в наши дни данная идея имеет многочисленных сторонников). глухонемой нарушение обучение ребенок.

XVII в. вошел в историю европейской цивилизации как проникнутый духом вольнодумства «век разума». В этот период резко возрастает интерес к человеку, его предназначению и месту в обществе, крепнет убеждение о праве человека на индивидуальность. Прогрессивные изменения, происходящие в обществе, государственной идеологии, философии, науке, в том числе педагогической, секуляризация образования повлияли на отношение западноевропейского общества и государства к лицам с отклонениями в развитии.

Богатство педагогических идей XVIXVII вв. нашло свое отражение во взглядах Вольфганга Ратке (1571 — 1635). Новации В. Ратке открыли дорогу специальному образованию. Необходимость учить всех детей (вне зависимости от сословной принадлежности и пола) обязательно приведет к вычленению группы детей, неспособных к такого рода обучению. Предложение учить детей на родном языке устраняет барьер иностранного языка — латыни, почти непреодолимый для глухого ребенка. Рекомендации педагогу согласоваться с природой ребенка предоставляют ему значительную свободу в поиске методов обучения.

Народное обучение благодаря усилиям Ратке было введено в Веймаре в 1619 г. его учеником Кромайером. Судьба Ратке, как и большинства новаторов и подвижников, была трагичной, но именно ему Германия обязана достижениями последующих веков в области специального образования.

Для общения с глухонемыми используется дактильная (пальцевая) азбука, чтение с губ и жестомимический язык. Первые сведения о дактильной азбуке относятся к XVI веку. Разработали ее испанские философы и монахи Дж. Карден, Педро Понсе, для нужд тех, «кто богом обречен на вечную немоту». Каждой букве алфавита в этой азбуке соответствует определенный знак или символ, изображаемый пальцами одной руки. В XVIII—XIX вв.еках одноручная дактильная азбука с небольшими вариантами знаков стала применяться в подавляющем большинстве европейских стран, в Северной и Южной Америке.

Только в Англии, славной своими консервативными традициями, применялась (и применяется до сих пор) особая двуручная дактильная азбука. Например, гласные обозначаются в ней следующим образом — указательным пальцем правой руки показывают на один из пяти пальцев левой. При этом буква «а» соответствует большому пальцу, «е» — указательному, «i» — среднему, «о» — безымянному и «u» — мизинцу.

В Россию дактильная азбука проникла через Францию и Германию в XIX веке и была приспособлена для русских букв. В русской дактильной азбуке большинство букв имеет условное изображение. Некоторые знаки соответствуют их очертаниям, например О, С, Г, Л, или описывают контур буквы в воздухе (Б, Д, 3).

Обучение глухонемых дактильной азбуке, чтению с губ, жестомимической речи требуют создания специальной сети училищ.

Дактильная азбука, чтение с губ и жестомимический язык не требуют каких-либо приспособлений или приборов, поэтому глухие будут использовать эти способы общения еще много десятилетий.

Важнейший способ общения глухих — чтение речи с губ и лица говорящего. Этот способ разработал И. К. Амман в Голландии в XVII веке. В России широкое применение этого метода началось с XIX века. Для успешного распознавания речи глухой должен обладать достаточным запасом слов, владеть грамматикой языка и знать тему разговора. Это облегчает догадку, играющую весьма существенную роль. Важными условиями также являются четкая артикуляция, хорошее освещение и медленная, ясная речь. Так, усы и борода сильно снижают понимание речи.

Известны примеры поразительного умения правильно считывать речь по движению губ. Чтение с губ помогло восстановить отдельные фразы, а иногда почти полный текст речи людей, снимавшихся в «немых» фильмах. Так, удалось восстановить текст нескольких выступлений В. И. Ленина.

Жестовая разговорная речь также широко распространена среди глухонемых. В жестомимической речи каждый жест обычно представляет собой понятие. Жесты могут передавать направление движения, величину предметов. Мимика лица в жестовом общении играет большую роль, чем в обычном словесном. Она несет ту информацию, которая передается интонацией в разговоре.

В 1958 году при Всемирной федерации глухих была создана комиссия по унификации жестов и разработке интернационального жестомимического языка. К настоящему времени отобрано 1500 наиболее распространенных понятий, необходимых для общения, и разработаны единые жесты, которые опубликованы в четырехтомном «Интернациональном словаре жестов». Интернациональный язык жестов получил название «жестуно».

С помощью языка жестов в большинстве случаев невозможно передать имена и фамилии, многие специальные термины, названия улиц и городов. Поэтому наряду с жестовой речью в дополнение к ней используется дактильная.

Каждый из описанных нами способов общения глухих имеет как свои достоинства, так и недостатки. Восприятие дактильной азбуки и чтение с губ возможно лишь на малых расстояниях между собеседниками, когда можно достаточно четко рассмотреть движения пальцев и артикуляцию губ. Жестовая речь видна с гораздо больших расстояний, но не в состоянии обеспечить передачу всего словарного запаса языка и его грамматических форм.

Путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию целесообразности и необходимости обучения аномальных детей, организации системы специального образования.

Это время кардинального изменения отношения общества и государства к «неполноценному меньшинству», становления и утверждения нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными отклонениями в развитии, введения всеобщего начального обучения.

Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни (70−80 гг. XVIII в. — нач. XX в.):

• 1718 г. Опубликовано «Искусство научить глухого и немого говорить» (Г. Рафель, Германия).
• 1745 г. Опыт индивидуального обучения глухонемых (Я. Р. Перейра, Франция).
• 1760 г. Открытие первой школы для глухонемых (Ш. М. Эпе, Франция).
• 1777 г. Опубликованы «Практические указания как научить глухонемого говорить и писать» (И. Ф. Арнольди, Германия).
• 1778 г. Открыт первый Институт для глухих (С. Гейнике, Германия).
• 1779 г. Открыт Институт глухонемых (Австрия).
• 1789 г. Парижская школа Ш. М. Эпе получает статус Национального Института глухих.
• 1792 г. Открыт первый британский приют для глухих детей (В. Тьюк).
• 1800 г. Опубликован «Курс обучения глухонемого от рождения» (Р. А. Си-кар, Франция).
• 1850 г. Попытка совместного обучения глухонемых и слышащих (А. Бланше, Франция).
• 1865 г. Общество воспитания и помощи глухонемым проводит конкурс для определения лучшей методики обучения глухих детей (Франция).
• 1863−1877 гг. Исследования Г. Гельмгольца в области акустики позволили ему развить резонансную теорию слуха, построить модель уха.
• 1872 г. Германия принимает «Общее положение о народных школах и подготовке учителей». Опубликована книга «Воспитание глухонемых. Обзор французской и немецкой систем обучения» (Т. Арнольд, Англия).
• 80-е годы В Дании вводится дифференцированное обучение детей с нарушением слуха. Открываются школы: для умственно отсталых глухих (Копенгаген); для слабослышащих (тугоухих) (Ниборг); для глухих с сохранным интеллектом (Фридериция).
• 80 — 90-е годы Немецкий педагогический журнал активно пропагандирует «чистый устный метод» обучения глухих.
• 1891 г. В Дании завершено организационное оформление дифференцированной системы обучения глухих (Г. Форхгаммер).

На отрезок времени с конца XVIII до начала XX в. приходятся глобальные сдвиги в жизни «неполноценного меньшинства», обусловленные кардинальными изменениями европейского менталитета. Осуществлен переход от осознания возможности к осознанию необходимости и целесообразности обучения глухих. Впервые законодательно изменен статус инвалидов, большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников и альтруистов начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством, заканчивается время прецедентов, зарождается система специального образования.

Впервые в истории европейской цивилизации инвалиды становятся объектом внимания не отдельных альтруистов (монархов, священников, ученых), а правительств и общественных движений, чья инициатива направляется теперь уже не только на призрение, как это было раньше, но и на обучение и образование глухих.

Зарождение национальных систем специального образования становится возможным на определенном этапе эволюции отношения общества и государства к «аномальному меньшинству», когда законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права.

Путь от понимания необходимости специального образования глухих детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии.

Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, имеется в виду появление дошкольных и послешкольных образовательных учреждений в дополнение к школам.

Хронология событий политической, экономической и культурной жизни (нач. XX в.- 70-е гг. XX в.):

• 1949 г. Третья и четвертая Женевские конвенции включают статьи об обращении с военнопленными и о защите гражданского населения во время войны, которые становятся примером норм международного гуманитарного права, нарушение которых обычно вызывает инвалидность, усугубляет ее или имеет особые последствия для инвалидов. Протокол к Женевским конвенциям перечисляет действия, «запрещенные повсеместно и в любое время: убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания».
• 1950 г. Подписано Европейское соглашение о защите прав человека.
• 1969 г. В Декларации социального прогресса и развития, принятой Генеральной Ассамблеей ООН, говорится о необходимости обеспечения неуклонного повышения уровня жизни, достижения самого высокого уровня здравоохранения и обеспечения охраны здоровья всего населения по возможности бесплатно. Отмечается необходимость защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками.
• 1975 г. Декларация о правах инвалидов провозглашает, что они имеют те же гражданские и политические права, что и другие люди; заявляет, что инвалиды должны пользоваться равноправным отношением и услугами, которые позволили бы им максимально проявить свои возможности и способности и ускорили бы процесс их интеграции и ре-интеграции в общество.