Феномен непрерывного образования

От утопии к действительности Потребность передавать накопленный жизненный опыт от поколения к поколению появилась у людей на самом раннем этапе возникновения общества. Среди уроков, с помощью которых старшие поколения учили младшие, особое место занимали традиции, обряды, обычаи. На их основе возникали пословицы и поговорки как «квинтэссенция мысли народной и лексики» (В.И.Даль). Этот свод народной мудрости фактически явился первым («донаучным») этапом развития педагогической мысли. Пословицы и поговорки не только являлись продуктом народного творчества, свидетельствующим о духовной мудрости народов, но и своеобразным наставлением, поучением, советом, предупреждением.

Стойкость и востребованность поговорок и пословиц объясняется целым рядом причин:

• · Как воплощение народной мудрости, образа жизни они не требуют специальных доказательств.
• · Основанные на жизненном опыте, применимые ко многим жизненным ситуациям, они учат, предостерегают, высмеивают.
• · Пословицы легко запоминаются благодаря краткости, афористичности языка.
• · Закрепляя традиции, обычаи, они подсказывают оптимальный вариант поведения.

Целый ряд изречений посвящен необходимости постоянного пополнения знаний. Вот некоторые из них: «Век живи, век — учись», «Учиться никогда не поздно» (русские поговорки); «Знания, которые не пополняются ежедневно — убывают с каждым днем (французская пословица); «Обучение подобно движению по течению, стоит остановиться и тебя отбрасывает назад» (китайская пословица); «Ни один сосуд не вмещает в себя больше своего объема, кроме сосуда знаний, — он постоянно расширяется» (арабская пословица).

Придавая большое значение обучению на протяжении всей человеческой жизни, поговорки и пословицы особо выделяют образование в молодости, во многом определяющее последующую жизнь: «Кто учится смолоду, не знает на старости голоду», «Чему научился в молодости, то пригодится в старости», «Ученье в детстве, как резьба по камню» (русские пословицы); «Молодость больше открывает, а старость изучает» (индийская пословица).

Пословицы и поговорки, выражая мудрость народов, в присущих каждому языку речевых формулах, вносят свои штрихи в понимание роли и значения знаний и делают образование глобальной, общечеловеческой ценностью. В этом плане особый смысл приобретают слова русского педагога П. Ф. Каптерева: «Общечеловеческое существует не прежде, а одновременно с народным… Оно создается самими народами в силу одинаковости их человеческой организации: общечеловеческое не лежит отдельно от народного, а живет и действует в самом народе, есть его свойство». Каптерев П. А. История русской педагогики. СПб.: Издание О. Богдановой, 1915, стр. 344.

Знания как ценность признают также все религии, раскрывая перед людьми широкий горизонт понятий, объясняющих смысл жизни. Например, одна из притч Соломона гласит: «Лучше знание, нежели отборное золото; потому что мудрость лучше жемчуга, и ничто не может сравниться с нею». Новый Завет, по сути — система непрерывного образования, постоянного назидания и непрекращающегося обучения, поскольку только постоянно учащийся и обучаемый воспринимались в библейские времена как праведники. Постоянное учение, поиск мудрости в Священных книгах и в Боге — религиозное категорическое требование. Человек, который не учится, пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки. Тот же, «кто не учится — на смерть обречен» (Авот, 1, 13). Человек иудаизма (да и христианства тоже) — это человек учащийся (Homo studiosus). Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Т 1 Аспект Пресс, 1994, стр. 14 Одна из древних религий Китая — Даосизм — наряду с другими также утверждает нравственную ценность знаний: «Знать много и не выставлять себя знающим есть нравственная высота. Знать мало и выставлять себя знающим есть болезнь. Только понимая эту болезнь, мы можем избавиться от нее» и т. д. У народов Востока учеба рассматривалась как важнейшая цель жизни. Не случайно один из самых почитаемых на востоке мудрецов — Конфуций призывал «учиться без пресыщения, просвещать без устали». Он говорил: «Если я иду с двумя людьми, то у них обязательно есть чему поучиться. Надо взять то хорошее, что есть у них, и следовать тому. От нехорошего же надо избавиться». Древнекитайская философия. М., 1972, Т.1, с. 153−154. Индийский исследователь П. Шукла отмечает, например, что в священном индийском эпосе «Шатапатха — Брахманы», написанном около 1000 г. до н.э., говорится: «учись каждый день». И в других произведениях того же времени также подчеркивается необходимость учиться — в этических и религиозных целях — на протяжении всей жизни. См. Shukla P. Life — long Education. — New Delhi, 1971, p. 15 -16.

Народная мудрость и религии, продуцирующие смыслы жизни, на многие века обогнали науку в признании важности образования на протяжении всей жизни. Осмысление его роли в жизни человека и общества, его связи с другими элементами культуры, анализ внутренней структуры приходят значительно позднее под влиянием социально-экономического и общественного прогресса, вопросов, которые человек начинает задавать самому себе.

Развитие социально-политического подхода к образованию, как фактору кардинальных социальных преобразований, связано с идеями утопизма. Так, Т. Мор (1478 — 1535), английский гуманист и государственный деятель, описывал идеальное общество, как общество, в котором нет частной и даже личной собственности, и все трудятся, а продукты труда распределяются по потребностям. Жители «Утопии» после шестичасового рабочего дня по своему желанию занимаются наукой и искусством. Этот доступ людей к культурным ценностям великий англичанин называл «счастьем жизни». Во всеобщем, пожизненном, но добровольном образовании мужчин и женщин Т. Мор видел несокрушимость общества Утопии. Мор Т. Утопия. М., 1935, стр. 138.

Огромное значение всеобщему образованию придавал итальянский мыслитель, страстный борец за социальную справедливость Томмазо Кампанелла (1568 — 1639). В его идеальном городе-государстве, поэтично названном «Городе Солнца», нет тунеядцев, нет пороков, воровства и зависти. В свободное время члены общины заняты наукой и спортом, умственный труд чередуется с физическим. «Знания, почести и наслаждения являются общим достоянием, и никто не может ничего присвоить. Справедливо устроенная республика заботится о счастье каждого». Кампанелла Т. Город Солнца. М., 1954, с. 47.

Утопические построения прошли значительный исторический путь: от абстрактных мечтаний до конкретных планов преобразования общества. Вне зависимости от характера и уровня развития политического мышления каждого из создателей утопий, образование на протяжении всей человеческой жизни рассматривалось ими как способ решения социальных проблем, т. е. в политическом контексте. Но одновременно образование выступало в качестве важнейшего средства развития духовного мира людей. Фактически идея самоценности знаний имеет глубокие исторические корни. Она восходит к мысли Сократа о познании как истинной добродетели, к суждениям средневекового мыслителя Ибн Гебироля о том, что «знания — цель человеческого существования — это познание мира как такового», Антология мировой философии. М., 1969, Т.1, ч. 2. стр. 767. к идеям Б. Спинозы (1632 — 1677), полагавшего, что блаженство, испытываемое человеком при «высшем интеллектуальном познании», — добродетель, несущая награду в себе самой. Сила человека подавлять аффекты заключается только в интеллекте. Глубокую веру в самоценность знаний, потребность в которых сопровождает человека по жизни, выразил Ш. Монтескье: «Любовь к учению — единственная среди наших страстей, имеющая… вечный характер; все остальные потихоньку слабеют и оставляют нас по мере того, как хрупкий механизм, их производящий, приближается к своему концу». Западная философия от истоков до наших дней. СПб., 1996, Т. 3, стр. 530.

Образование признается ценностью не только утопистами. Оно в ряде стран обретает статус закона в жизни народов. Так, в конце XVII века Швеция приняла закон об обязательной всеобщей грамотности. Как отмечает шведский ученый И. Фэгерленд, согласно этому закону глава каждого домашнего хозяйства отвечал за обучение чтению членов семьи и слуг. Не умеющий читать обязан был найти грамотного человека, который согласился бы стать учителем в его доме. При этом устанавливался жесткий контроль за уровнем грамотности граждан. Так, один раз в год любой человек, достигший 7-летнего возраста обязан был вместе с соседями являться на устный экзамен. Принимающий экзамен местный священник ставил прилюдно отметки, которые заносил в специальный журнал. Миронов В. В. Век образования. — Педагогика, 1990, с. 19 — 20.

Уже в начале ХIХ века бурное развитие капитализма обнажило острое противоречие между новыми требованиями к подготовке «обыкновенных людей» и уровнем их образования. Потребность общества в повышении их образовательной подготовки вызвала к жизни самые разнообразные формы и виды образовательных учреждений, адресованных взрослым. По существу, на практике они реализовали идею О. Конта о назначении образовании взрослых — адаптировать трудящихся к индустриальному обществу. Но социокультурные условия, политические реалии, традиции, мировоззренческие позиции представителей различных общественных групп определяли особенности этих институтов. В Дании, например, как отмечает крупный исследователь в области образования взрослых Ове Корсгард, демократическая общественность рассматривала народ «не как примитивную и необразованную массу, а напротив, как источник просвещения и знаний». Корсгард О. Борьба за просвещение Образование взрослых в Дании. Опыт пяти столетий. М., 2000, стр. 24. Новое понимание «народности» побуждало рассматривать культуру народа в качестве источника просвещения Руководствуясь этими принципами, выдающийся датский просветитель Н. Грундтвиг (1783 — 1872) создал народные высшие школы, предназначенные для людей с невысоким уровнем образования.

По мнению датского исследователя Эрика Бъере, высшие народные школы создавали для взрослых новую среду обучения: содействовали сотрудничеству; строили обучение на основе учета их подготовки; обеспечивали личностное развитие; расширяли возможности участия в общественной жизни; помогали осознать, чем человек может быть полезен обществу; тренировали в «выполнении» демократических ролей. Тем самым помогали взрослым «в новом понимании себя и жизни в новом обществе». Education for life. Conference on the Occasion of the Bicentenary of N.F. S. Grundtvig. Denmark. 1983, S.24.

Одним из ярких примеров растущего внимания к образованию взрослых может служить также деятельность российских просветителей. Прежде всего К. Д. Ушинского (1824 — 1870), основоположника научной педагогики в России. В воскресных школах, возникших в первой половине ХIХ века по инициативе отдельных предпринимателей, он видел «замечательное и отрадное» явление русской жизни, свидетельствовавшее о пробудившейся у взрослых потребности в знаниях. К началу 60-х годов Х1Х века в России в 170 городах действовало свыше 330 воскресных школ. В 1860 г. эти школы получили официальный статус и были приравнены к начальным школам.

К.Д. Ушинский уже тогда выразил идею непрерывного образования, выдвигая на первый план задачу воскресных школ: развить во взрослых учениках «желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания… учиться всю жизнь». Там же, стр. 495 Он дал меткие зарисовки взрослых учащихся, указал на необходимость индивидуализации в преподавании в связи с разнообразием «лиц, одежд и состояний».

В России первым педагогом, начавшим специально разрабатывать теорию образования взрослых, был В. П. Вахтеров (1853 — 1924). В брошюре «Сельские воскресные школы и подготовительные классы», в книге «Внешкольное образование народа» он полагал, что только тесная взаимосвязь между воскресными школами, повторительными классами, народными библиотеками способна обеспечить широкое распространение образования среди народных масс. Вахтеров В. П. Внешкольное образование народа. М., 1896; Его же. Сельские воскресные школы и подготовительные классы. М., 1896.

К началу ХХ века в России насчитывалось около восьмидесяти воскресных школ и более пятисот воскресных и вечерних курсов для рабочих. Возникновение воскресных школ — результат общественного движения, направленного на удовлетворение образовательных потребностей населения в форме, отличной от государственных школ.

Первые десятилетия двадцатого века ознаменовались кардинальными социально-экономическими преобразованиями: смещением приоритетов в экономике от аграрного к индустриальному сектору, гигантскими социальными сдвигами, вовлечением в индустриальный труд широких кругов взрослого населения, миграцией сельского населения в города и т. д. Общественная необходимость массового образования становилась очевидной.

В советский период нашей истории, с одной стороны, обозначился аналогичный со многим странами процесс массового приобщения взрослых к образованию (борьба за всеобщую грамотность, формирование системы внешкольного образования, представленного народными университетами, рабочими факультетами, домами культуры и т. д.). С другой стороны, отношение к роли и функциям образования взрослых также оказалось не однородным. Сторонники просветительной концепции, следуя традициям демократически настроенной интеллигенции, рассматривали образование взрослых в качестве важнейшего средства приобщения взрослых к культуре и науке. Они противопоставляли внешкольное образование политическому просвещению и проповедовали независимость образования взрослых от «политических страстей». Эта концепция во многом перекликалась с гуманистическими просветительными идеями ученых и общественных деятелей европейских стран и США. Большевистская позиция отстаивала идейно-политическую направленность внешкольного образования, его подчиненность «коммунистической пропаганде». Победа этой позиции выразилась в замене термина «внешкольное образование» политико-просветительной работой. Политическая направленность приобщения взрослых к знаниям, его жесткая идеологизация обедняли «человекообразующие» возможности образования и делали его средством в решении социальных и экономических проблем.

Возрастающая роль образования взрослых и теоретические обобщения практического опыта позволяют сделать несколько выводов:

• · Образование взрослых, как один из каналов вложения в человеческий капитал, становится важным фактором социально-экономического развития общества и показателем его прогресса. Вместе с тем социокультурные и политические реалии определяют роль и функции образования взрослых. Западная модель характеризуется относительной автономностью институтов образования от государства, высокими адаптивными возможностями, позволяющими человеку приспособиться к жизненным реалиям. Отечественная модель первоначально включала наряду с государственной альтернативную систему образовательных учреждений, более полно выражавшую потребности взрослых. Кардинальные социальные преобразования привели к «огосударствленнию» системы образования, призванной решать не только экономические, но и важные идеологические задачи.
• · Потребность в развитии образования взрослых стимулирует теоретические поиски. С первых шагов они носят междисциплинарный, комплексный характер. Можно заключить, что осмысление проблем, связанных с образованием взрослых, стимулирует развитие смежных наук.
• · Теория образования взрослых выделяется из сферы социально-политического и социокультурного знания и приобретает пока еще только педагогический статус за счет дидактических и методических «открытий». Именно они впервые обозначают проблему — необходимость учить взрослых «по-взрослому». Обострение проблемы — импульс к поискам ответа на вопрос: «Как учить взрослых?» и становления теории непрерывного образования.

От образования взрослых к непрерывному образованию Одним из последствий начавшейся в 60 -70 годы прошлого века научно-технической революции явился ускоренный процесс морального и фактического обесценивания и устаревания знаний и умений специалистов. Французский социолог П. Берто сравнивал процесс девальвации ранее приобретенных знаний с процессом потери радиоактивным элементом половины своей массы. Речь шла об экспоненционально прогрессирующих процессах со все более короткими периодами девальвации ранее приобретенных знаний. Так, девальвация половины знаний происходила в ХУ111 веке на протяжении жизни 12 поколений, т. е. за жизнь одного поколения устаревало приблизительно 10% знаний, приобретенных в юности. В середине ХХ века знания устаревают на половину через 5 — 6 лет или обесцениваются на 97% в процессе производственной жизни выпускника университета. Bertoux P. Une crise de croissanee. — Education en devenir. P., 1984/ На этот процесс быстрого старения знаний обратили внимание и американские экономисты. Про их данным ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% практических знаний, которыми обладают инженеры, врачи, биологи и представители других групп специалистов. Это позволило установить своеобразную единицу измерения устаревания знаний — «период полураспада компетентности», означавший продолжительность времени (с момента окончания университета), когда в результате появления новой научной и технической информации компетентность специалистов снижается на 50%. Американские исследователи подтвердили выводы французского социолога: устаревание знаний инженера — выпускника 1940 года наступало через 12 лет, выпускника 1960 года — через 8 — 10 лет, а выпускника 70-х годов — через 4 — 5 лет. Филиппова Л. Д. Высшая школа США. М., Наука, 1981, с. 226 — 227.

Колоссальное ускорение темпа девальвации ранее приобретенных знаний остро поставило две проблемы. Одна из них связана с выдвижением на первый план не столько передачи подрастающему поколению некоей незыблемой суммы знаний, сколько воспитание в нем желания и умения учиться, формирования способности к самостоятельному творчески — критическому мышлению. Другая проблема — необходимость постоянного повышения профессиональной компетентности специалистов, дополнительного образования и переподготовки. Она приобрела двойную остроту: для компаний и для людей. Корпорации, прогнозируя свое развитие, стали видеть в повышении квалификации условие своего выживания. Красноречиво признание президента одной из крупных фирм: «Непрерывное образование специалистов я рассматриваю как вопрос жизни и смерти для компании. В условиях сегодняшних темпов роста информации во всех областях науки я не вижу другого способа оставаться конкурентоспособным, кроме как постоянно повышать уровень своих кадров». Показателен следующий факт. В начале 70 -х годов руководители американской автомобильной компании «Дженерал моторс» закрыли свой завод в Калифорнии, заявив, что в городе (Фремоне) самые плохие в стране рабочие. Японская фирма «Тойота» открыла этот завод и наняла 80% рабочих, ранее работавших на «Дженерал моторс». Вскоре завод стал таким же продуктивным, как и японские предприятия. Разгадка этой трансформации довольно «проста»: на подготовку рабочих японские производители тратили 300 часов, а американские — 50 ч.

В свою очередь технический прогресс и рынок труда поставили человека перед дилеммой: суметь продать свою квалификацию, сменить профессию или же оказаться невостребованным. Профессор экономики Массачусетского технологического института Лестер К. Туров следующим образом комментировал эту ситуацию: «Необразованных, необученных, неквалифицированных, а значит, не способных к творческой работе людей оттесняют более дешевые и точные машины». Лестер К. Туров. К новому средневековью? // Литературная газета. — 1999, 3 февраля. Еще острее эту проблему обозначил другой американский исследователь Б. Гласс: «Человек, еще вчера считавшийся образованным, по сегодняшним меркам уже необразован и плохо приспособлен к жизни, а завтра будет абсолютно непригоден вследствие безграмотности с точки зрения новой культуры». Цит. по: Shane, Tabler. Education for a New Millenium. — Bloomington, 1981, p. 47.

Проблема обострилась в связи с растущей долей взрослого населения в общей популяции стран. По данным ООН, в середине прошлого века дети в возрасте до 14 лет составляли 34% населения Земли, а к концу века — 30%. За этот же период доля возрастной группы от 14 до 60 лет возросла с 58% до 60%, а количество пожилых людей (старше 60 лет) возросло с 8% до 10%. В США в настоящее время взрослые превосходят по численности молодежную часть населения (в возрасте до 18 лет). Многочисленные отечественные исследования свидетельствуют, что трудовая активность пожилого населения растет. Особенно повышается экономическая эффективность лиц в возрасте 55 -59 лет. В первые пять лет после достижения нормативного возраста работает примерно каждый третий пенсионер. Владимиров Д. Г. Старшее поколение как фактор экономического развития. — Соц Ис, 2004, № 4, с.59; Синявская О. В. Пенсионная реформа в контексте ранка труда // «Леонтьевские чтения». Актуальные экономические проблемы России. Вып., 1, 2002. Взрослая часть населения фактически стала нести основную тяжесть последствий научно — технической революции.

Потребность в непрерывной модернизации и обновлении знаний людей столкнулась с острой проблемой: университеты с их традиционной обособленностью оказались не готовы удовлетворить запросы новых (долгосрочных) клиентов. Поэтому уже в 60-е годы в странах Европы и США начался интенсивный процесс перестройки программ и технологий обучения в высшей школе. Они дали свои результаты: за десятилетие — 1967 — 1978 гг. — число учебных заведений, имеющих курсы для взрослых, увеличилось с 1102 до 2375, а численность обучающихся на них возросло с 5,6 до 10,2 млн. человек. В 100 американских университетах были созданы центры продленного обучения, традиционно называемые Extention Universities.

Острая конкурентная борьба побудила крупные промышленные корпорации, профессиональные ассоциации, не дожидаясь перестройки университетского образования, включиться в работу по повышению квалификации широкого круга работников. К середине 70-х годов в США в университетской системе повышения квалификации обучалось 3, 25 млн. человек, а без отрыва от производства (в различных формах внутрифирменного обучения) и в школах бизнеса свыше 4 млн.

Одновременно стали возникать образовательные центры нового типа, обеспечивающие профессиональную переподготовку и повышение квалификации работников. Одно из них — французская государственная образовательная структура ГРЕТА (Grouperments d ET Ablissements publics locaux d enseignement), объединившая на добровольной основе учебные заведения и предприятия, занимающиеся повышением квалификации. Она возникла в 70-е годы прошлого века для подготовки взрослых в профессиональных областях, соответствующих потребностям французского рынка труда. Все большее внимание в последнее время в этой структуре стили уделять образованию взрослых по индивидуальным программам на основе контракта, специально разработанного обучающимся совместно с преподавателем — консультантом. В настоящее время во Франции зарегистрировано 300 центров ГРЕТА, действующих во всех 28 регионах. В них работают 1300 советников по образованию и 5000 преподавателей — консультантов. Международные и французские эксперты рассматривают подобную систему как основное достижение непрерывного профессионального образования во Франции, отвечающую вызовам современного мира. Онушкина Е. В. Образовательная система ГРЕТА — основная форма подготовки и переподготовки взрослых во Франции. Материалы Всероссийской научно — практической конференции. Тюмень, 2005, с. 43 -44.

Новая социально — экономическая ситуация, сложившая к этому времени и в нашей стране, оказала существенное влияние на сферу образования взрослых:

• · выросла численность учреждений повышения квалификации (за период с 1960 по 1970 гг. число работников, вовлеченных в различные виды вторичной профессиональной подготовки, увеличилось почти вдвое с 9,8 млн. до 18,7 млн. человек.);
• · развивалась сеть отраслевых институтов повышения квалификации и соответствующих факультетов при высших учебных заведениях;
• · широкое распространение получили курсы повышения квалификации на базе предприятий;
• · большую популярность приобрели народные университеты как учреждения неформального типа (к середине 70-х годов в стране насчитывалось около 50 тысяч народных университетов, в которых обучалось 10 млн. человек).

К числу новых проблем следует отнести еще одну — образование женщин. Одно из противоречивых явлений, возникших в процессе научно — технической революции, связано с тем, что женщины в развитых странах, начиная свою карьеру на равном или даже более высоком, чем мужчины, образовательном уровне, в дальнейшем отстают в своей квалификации и профессиональном статусе. В свою очередь, во многих развивающихся странах существовавшая тенденция к недооценке реального вклада женщин в национальную экономику привела к снижению их потенциального участия в ее развитии. Женщины утратили свои традиционные навыки, не получив взамен новых возможностей. Некоторые важные показатели отсталости, касающиеся здоровья, образования и экономических возможностей, относятся в основном к женской части населения развивающихся стран. Женщины составляют подавляющее большинство неграмотных. Мэр Люсиль. Обучение взрослых, женщины и проблемы развития. — Перспективы, 1984, № 1, с. 116 — 117.

Ответом на особенности современного социально — экономического положения женщин явился феномен «женского образования» В странах третьего мира он проявился в широкой кампании по ликвидации неграмотности, открывающей новые возможности социально — экономического развития. В развитых странах сложилась целая система образовательных учреждений. Первая группа предусматривала разработку специальных образовательных программ, обеспечивающих некий «стандарт», позволяющий женщине быть компетентным специалистом. Вторая группа учреждений включала «добавление женщин» (adding women) в различные курсы путем организации отдельных «женских групп». Наконец, возникли учебные заведения, само название которых акцентировало гендерный аспект их деятельности. Примером подобной организации является Международный институт «Женщина и управление», созданный в Петербурге. Его основной целью является продвижение женщин во всех сферах общественной жизни.

В материалах ЮНЕСКО отмечается, что в 2000 году более 113 млн. детей не имели доступа к начальному образованию, свыше 880 млн. взрослых, т. е. седьмая часть населения мира, были неграмотны. Из них две трети (550 млн.) — женщины. В странах Европы и Центральной Азии за период с 1993 по 1998 гг. в семьях, где глава семьи получил лишь базовое образование, вероятность попадания в бедность была на 20−80% выше, чем у среднестатистической семьи. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. Всемирный банк, 2002, с. 8 В 1990 г. состоялась всемирная конференция по образованию «для всех». Ее значение, как важнейшего направления в области образования, было подтверждено на Всемирном форуме по образованию, состоявшимся в апреле 2000 года в Дакаре (Сенегал) и принявшим программу «Образование для всех», предусматривающую:

• · расширение и совершенствование комплексных мер по уходу за детьми младшего возраста и их воспитанию, особенно в отношении обездоленных детей;
• · обеспечение того, чтобы к 2015 году все дети, особенно девочки, дети из неблагополучной среды и из этнических меньшинств, имели доступ к бесплатному и обязательному качественному начальному образованию и могли его завершить;
• · обеспечение того, чтобы образовательные потребности всех молодых людей и взрослых удовлетворялись на основе равного доступа к соответствующим программам обучения и приобретения жизненных навыков;
• · повышение к 2015 году на 50% уровня грамотности взрослых, особенно женщин, и предоставление на основе справедливости всем взрослым равного доступа к базовому и непрерывному образованию;
• · ликвидацию к 2005 году разрыва между мальчиками и девочками в начальном и среднем образовании и достижение к 2015 году равенства мужчин и женщин в области образования;
• · повышение качества образования во всех его аспектах и обеспечение хорошей успеваемости для всех, с тем чтобы каждый мог достигать признанных и поддающихся оценке результатов обучения. Дакарские рамки действий. Форум по образованию. — Дакар, Сенегал, 2000.