Педагогическая работа по адаптации детей раннего возраста

Организация педагогической работы по адаптации детей раннего возраста к ДОУ

На основании теоретического материала, в практической части работы нами проводилась диагностика процесса адаптации детей к ДОУ. Исследование проходило на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 1474» СП ДШО № 4.

СП ДШО № 4 — дошкольное учреждение, ориентированное на создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирования основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовку ребенка к жизни в современном обществе, осуществление перехода на новую форму планирования и моделирования воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, соответствующую Федеральным государственным образовательным стандартам дошкольного образования.

Содержание образовательного процесса СП ДШО № 4 обеспечивает преемственность воспитания детей младшего и старшего дошкольного возраста и основывается на концептуальных положениях системы дошкольного образования, Закона Российской Федерации от 29.12.2012. № 273- ФЗ «Об образовании Российской Федерации», Приказа Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», СанПиНа 2.4.1.3049−13 «Санитарно — эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в ДОУ» от 15.05.2013 г., Программы «От рождения до школы» по ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, мониторинга выполнения программы, анализа педагогической деятельности коллектива.

СП ДШО № 4 располагает групповыми индивидуально изолированными помещениями на 6 возрастных групп. Групповые помещения оснащены современной детской мебелью, игровым и учебным оборудованием, игрушками, развивающими играми в соответствии с возрастом детей. Созданы условия для оздоровления и физического развития, приобщения детей к природе, искусству, литературе, музыке, подготовке к школе.

Имеются помещения общего пользования: физкультурный зал, бассейн, музыкальный зал; ИЗО-студия, кабинет педагога-психолога, помещение логопункта.

В 2016;2017 учебном году в учреждении функционирует.

• 4 основные группы дошкольного возраста 12-часового пребывания:
  • · 1 младшая группа (2 — 3 года) — № 1;
  • · 2 младшая группа (3 — 4 года) — № 2;
  • · 2 младшая группа (3 — 4 года) — № 3;
  • · средне-старшая группа (4 — 6 лет) — № 4;
• 3 группы ГКП
• · группа кратковременного пребывания № 5;
• · группа кратковременного пребывания № 6;
• · группа кратковременного пребывания № 7;

Количество детей в детском саду — 170 (76-полный день/94 ГКП).

СП ДШО № 4 укомплектован кадрами согласно штатному расписанию. Распределение воспитателей по группам проведено с учетом их опыта работы, теоретической подготовки и педагогического мастерства.

Всего педагогических кадров — 12 человек, из них:

По образованию (рис.1):

Образование высшее педагогическое — 9 педагогов (80%);

Среднее специальное — 3 педагога (20%);

По квалификационной категории (рис.2):

Высшая — 4 педагога (33%);

Первая — 4 педагогов (33%);

Без категории — 4 педагога (34%).

По стажу (рис.3):

До 5 лет — 1 педагог (1%);

От 5 до 10 лет — 3 педагога (29%);

Свыше 15 лет — 8 педагогов (70%);

Диагностическое исследование подразумевает подготовительную работу по сбору информации о детях раннего возраста, их семьях, уровне подготовленности к дошкольному учреждению, индивидуальных особенностях.

Цель исследования: теоретическое рассмотрение вопроса о создании психолого-педагогических условий детям в период адаптации к ДОУ и реализация программы по созданию условий для адаптации детей раннего возраста в детском саду.

Для достижения цели и проверки гипотезы на данном этапе нами решались следующие задачи:

• 1. Провести подбор методик для исследования особенностей адаптации дошкольников к условиям ДОУ адекватным целям и задачам исследования;
• 2. Рассмотреть и проанализировать содержание программ по организации адаптационного периода при поступлении ребенка в ДОУ.
• 3. Реализовать программу по созданию психолого-педагогических условий в организации адаптационного периода с детьми раннего возраста.

Объект исследования: процесс адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия адаптации детей раннего возраста к ДОУ.

В исследовании приняли участие 18 детей в возрасте 2−3 лет, из них одиннадцать мальчиков и шесть девочек. В связи с частым отсутствием двух детей в детском саду по причине болезни, только 16 детей принимали участие в исследовании.

Данная ясельная группа детей была сформирована и начала свою работу с сентября 2016 года. Все обследуемые нами дети поступили в детский сад в течение сентября-октября. Таким образом, все дети находились в равных условиях и у воспитателей была возможность проследить характер адаптации детей к дошкольному учреждению в течение четырех месяцев (до января 2017 года).

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап — первичный замер адаптационных особенностей детей.

Второй этап — разработка и реализация программы по улучшению процесса адаптации детей к ДОУ.

Третий этап — контрольная (повторная) диагностика детей с целью выяснения эффективности использованной нами программы.

Практическая работа по изучению особенностей протекания адаптации к детскому учреждению проводилась в период с сентября по декабрь с помощью следующих диагностических методов:

• · наблюдение за поведением детей в период адаптации;
• · опросник для родителей для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм);
• · анкета для родителей детей 2−3 х летнего возраста с различным типом адаптации к ДОУ;
• · опросник для воспитателей «Учет преобладающего настроения ребенка» (Е.А.Стребелева).

Описание полученных результатов (первичное исследование).

Наблюдение в период адаптации.

Наблюдения и анализ поведения детей младшего дошкольного возраста в I младшей группе детского сада в период с сентября по декабрь (согласно протоколам наблюдений воспитателей) позволили выявить этапы привыкания ребенка к ДОУ, которые в большинстве случаев проходят все дети, пришедшие в детский сад, но их продолжительность у всех детей разная. По результатам листов наблюдения в период адаптации мы отнесли детей к трем разным группам — легкой, средней и тяжелой адаптации.

Распределение детей по различным группам адаптации.

Таблица 2.1

Итого, общий итог распределения детей по различным группам адаптации представлен в таблице 2.2.

Общий итог распределения детей по группам адаптации.

Таблица 2.2

Группа легкой адаптации.

По нашим наблюдениям, периода легкой адаптации ни у кого не было.

Группа адаптации средней тяжести.

После беседы с воспитателями, наблюдавшими за детьми в период адаптации и согласно «Протоколов наблюдения за детьми в период адаптации» нами было отмечено, что во время адаптации средней тяжести нарушения в поведении и общем состоянии ребенка выражены ярче, привыкание к детскому саду длится от двух недель до 1 месяца. В это время настроение малыша неустойчиво: он часто плачет, просится домой, зовет маму, спрашивает, придет ли она за ним. Разлука с родителями сопровождается слезами, ребенок долго не хочет отпускать маму, плачет после ее ухода. От данных переживаний ребенка можно отвлечь, утвердительно и уверенно отвечая, что мама обязательно придет за ним и заберет домой, а затем, ободрив его, переключить внимание на игрушки или подключить к своим делам.

В период адаптации у детей нарушается сон и аппетит, которые восстанавливаются только через 2−3 недели, снижается речевая и общая активность ребенка, возникают простудные заболевания. В первые дни и недели в группе ребятишки были несколько пассивны и малоподвижны, у многих в руках можно было увидеть игрушку, принесенную из дома, но постепенно они освоились в группе, стали замечать окружающую остановку, игрушки, стали включаются в групповые игры, организованные взрослым, но на короткое время и довольно быстро теряли интерес. Общение детей без руководящей роли взрослого длится недолго и быстро распадается, дети не могут долго удерживать совместную деятельность. Тем более, когда детей больше двух. В совместной игре дети в основном используют только одно игровое действие, и эта игра быстро распадается. Например, при игре в «парикмахерском уголке» дети только расчесывают куклу или только сушат ее волосы феном. Дети редко проявляют инициативу к общению — как со сверстником, так и со взрослым. У некоторых детей данной группы наблюдаются трудности установления контактов с другими детьми. Данные дети часто обращаются к воспитателю за помощью, отвечают на предложения поиграть, но не стараются вовлечь его в свои забавы. У детей наблюдается желание получить от воспитателя подкрепление, в виде положительной оценки своей деятельности, а также внимание и ласку, некоторые занятиях дети довольно активны и заинтересованы, стараются выполнить инструкции взрослого. Но довольно часто, что ребенок может отвлекаться и отвлекать других детей, стремятся к постоянному физическому контакту с ним. В ходе режимных моментов малыши редко стремятся к самостоятельности в самообслуживании, чаще ждут, когда их оденут перед прогулкой, некоторые просят покормить.

Мы выяснили, что дети довольно легко идут на контакт с наблюдателми, откликаются на предложение поиграть, но сами редко проявляют инициативу к общению. От наблюдателя ждут поддержки своей деятельности, часто задают вопрос: «А мама когда придет?». Некоторые дети данной группы хотят ласки — прижимаются, берут за руки, просятся на колени.

Например, девочка Ангелина К. (2 г. 9 мес., частые простудные заболевания). Первое время сильно плакала, не хотела играть с детьми. Все время держалась за воспитателя и просила отвести ее домой к маме. За стол садилась, но сама есть отказывалась, просила, чтобы ее покормили. Утром не хотела отпускать маму. Через неделю стала наблюдать за детьми, но играть с ними отказывалась. Если у кого-то из детей что-то падало, она подходила, поднимала игрушку и подавала ее ребенку, а сама возвращалась к воспитателю. Через три недели по просьбе воспитателя она согласилась поесть сама, стала играть с куклами (кормить их, укладывать спать, качать). Во время игры Ангелина К. приговаривала: «Не плачь, не плачь. Сейчас мы с тобой поиграем, поедим, поспим, и мама придет за нами. Ты же у меня хорошая девочка. Вот умница!» .

У девочки адаптация средней тяжести. Во время беседы с мамой Ангелины выяснилось, что девочка до прихода в детский сад общалась только со взрослыми, поэтому ей так тяжело было привыкнуть к детям — они ее пугали, она не понимала их.

Группа тяжелой адаптации.

Из наблюдений за детьми данной группы, нам стало ясно, что при тяжелой адаптации ярко выражены нарушения в поведении — ребенок или подавлен или сильно возбужден, наблюдается неадекватное поведение. Малыш часто плачет, устраивает истерики, ведет себя агрессивно по отношению к ровесникам и взрослым, разбрасывает игрушки, отнимает их у других детей, ломает чужие постройки — пирамидки, куличики. При соблюдении режимных процедур возникали сложности: у детей резко снижался аппетит, иногда они вовсе отказывались от еды, плохо засыпали, капризничали. Дети постоянно звали маму, постоянно спрашивали, придет ли она, вопросы как бы переходили в жалобный плач и требование позвать маму; на каждый стук двери вскакивали и с возгласом «Мама» бежали к выходу. Попытки взрослых отвлечь ребенка от его переживаний игрушкой, лаской, заверением, что мама обязательно придет, не завершались успехом или помогали на очень короткое время. Разлука и встреча с родителями проходила очень бурно и сопровождалась слезами.

У ребенка из данной группы — Гоша К. (2 г. 8 мес., наличие хронического заболевания), после сильного эмоционального напряжения в яслях, дома случались истерики. Улучшение состояния детей проходило очень медленно — в течение полутора-двух месяцев. За это время дети несколько раз болели.

Нами было выявлено также, что по отношению к сверстникам дети этой группы несколько пассивны, не проявляют инициативных действий, направленных на привлечение внимания сверстника, довольно редко наблюдаются подражательные действия. При попытке другого ребенка пойти на контакт, они не поддерживают его намерения и стремятся избежать контакта, сторонятся сверстников, плачут при их приближении, иногда ведут себя агрессивно по отношению к ним (могут ударить, толкнуть, покусать). Дети изъявляют желание больше быть в одиночестве. Например, на прогулке держатся обособленно от группы, стремятся убежать с веранды на участки соседних групп или по направлению к выходу (при довольно длительном пребывании в детском саду). В общегрупповые игры включаются с трудом или не включаются вовсе, предпочитая им индивидуальные виды деятельности.

Если дети данной группы находятся рядом с воспитателем, то стараются не отпускать его от себя, хотят, что бы он уделял им как можно больше времени. Стремятся к телесному контакту или при сильном эмоциональном перевозбуждении наоборот избегают его, и вообще, воспитателя не подпускают к себе, не слушаются, не откликаются на предложения, просьбы взрослого, его попытки пожалеть, утешить, отвлечь. Если у ребенка возникают какие-либо сложности, то за помощью он не обращается, а привлекает внимание плачем и ждет когда воспитатель сам подойдет и разрешит проблему.

На занятиях дети этой группы часто отвлекаются, теряют интерес к происходящему вокруг них, перестают выполнять инструкции взрослого, занимаются тем, чем им хочется на данный момент. Например, в то время, когда все дети разучивают прыжки на физкультурном занятии, Максим может уйти в другой конец зала, смотреть в окно или играть с мячом. Дети с тяжелой адаптацией ищут ласки и сопереживания у наблюдателя, привлекают к себе внимание с помощью плача, капризов. Сами не проявляют инициативу, направленную на совместную деятельность, но если инициативу проявляет наблюдатель (воспитатель) — поддерживают его намерения. Часто задают вопросы такие как: «Когда придет мама?», «Придет ли за мной мама?» .

Таким образом, мы выявили, что у большинства детей наблюдается тяжелая степень адаптации (таблица 2.2.).

Опросник для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм).

Данный опросник является эффективным средством для выявления проблем в адаптации детей в возрасте до 3 лет и построен на основе ряда характеристик и показателей адаптации, свидетельствующих об основных привычках ребенка, проявлении каких-либо крайностей (излишняя активность либо пассивность), возврате к более ранним привычкам, отставании в развитии.

Если на поставленные вопросы получено более половины отрицательных ответов, необходимо обратиться к специалисту. Родителям были предложены 12 вопросов для ответа (бланк опросника см в приложении). В результате анализа ответов родителей были получены следующие данные.

Данные ответов родителей по методике «Опросник для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни» .

Таблица 2.3

Таким образом, по результатам ответов родителей на поставленные вопросы, количество отрицательных ответов присутствует в гораздо большей степени у детей со средней и тяжелой формами адаптации.

Анкета для родителей детей раннего возраста (2−3 года) с различным типом адаптации к ДОУ.

Мы предложили родителям (мамам) детей с различным типом адаптации к дошкольному учреждению (согласно итогам адаптации) заполнить анкету, разработанную Е. О. Смирновой и М. В. Быковой. Анкета содержит 22 вопроса открытого типа, направленных на выяснение степени выраженности предметного и личностного начал родительского отношения. Предполагалось, что личностное отношение будет выявляться в ответах, отражающих целостное, безоценочное отношение к ребенку, гибкость и лабильность родительского поведения (когда родитель ориентируется на состояние ребенка в конкретной ситуации), в сопереживании ребенку и в ориентации на его психологический комфорт. Поскольку личностное отношение предполагает отсутствие жесткой стратегии воспитания, мы полагали, что оно может также проявляться в неопределенных ответах, типа «затрудняюсь ответить», «не знаю» и пр. Предметное отношение, предположительно, должно было выразиться в конкретных ценностных ориентациях родителей по таким параметрам как:

• 1) ценность общения и морального развития,
• 2) ценность интеллекта и умственного развития ребенка,
• 3) развитие воли и произвольности,
• 4) самостоятельности.

Например, на вопрос «Каким бы Вы хотели видеть своего ребенка прежде всего», родители давали ответы такие как:

• а) добрым и отзывчивым (2 ответа)
• б) целеустремленным, настойчивым (3 ответа)
• в) веселым и счастливым (12 ответов)
• г) таким, какой он есть (1 ответ)
• д) умным и сообразительным (4 ответа)
• е) приспособленным к самостоятельной жизни (2 ответа).

Ответы в) и г) рассматривались как свидетельство личностного отношения к ребенку; ответы а), б), д), е) — предметного.

Таким образом, личностное отношение к ребенку отмечено в 11 семьях (65%). В остальных 7 семьях — предметное отношение к ребенку. Семь этих семей относятся к основной группе исследования.

Подобным образом были проанализированы остальные вопросы. Ответы на некоторые вопросы, данные в анкете, существенно различались по содержанию. Например, на вопрос «Как Вы поступите, если ребенок испортил ценную вещь?» ответы мам были очень разнообразными:

• ? никак, это целиком вина родителей;
• ? скажу, чтобы больше так не делал и объясняю почему;
• ? объясню, что вещь стоит дорого;
• ? злюсь на себя, что оставила на видном месте
• ? постараюсь вместе с ребенком, поправить испорченное;
• ? ругаю;
• ? если нарочно — нашлёпаю.

На вопрос «Что Вы цените в Вашем ребенке больше всего?» .

давались, например, такие ответы:

• ? его самого;
• ? упорство и любознательность;
• ? чувство юмора;
• ? доброту, щедрость, талант;
• ? самостоятельность;
• ? ласку, доброту, ум;
• ? затрудняюсь ответить: все;
• — и хорошее и плохое;

Судя по ответам, в ситуации, когда ребенок не хочет ложиться спать каждая мама поступает по-своему:

• ? попрошу просто полежать, чтоб отдохнули ручки, ножки, глазки;
• ? даю бодрствовать, пока не свалится;
• ? как захочет, сам уснет;
• ? читаю книжки, рассказываю сказки;
• ? все равно укладываю;
• ? укачиваю;
• ? выключаю свет и закрываю дверь;
• ? предложу полежать, послушать музыку, сама сажусь рядом.

Результаты опроса.

Таблица 2.4

На некоторые вопросы анкеты мамами давались очень схожие по содержанию ответы. Свою родительскую задачу матери видят в том, чтобы:

• ? воспитать достойного человека;
• ? воспитать ребенка цельным, самостоятельным, интеллигентным, дать хорошее образование.

Так, на вопрос «В отношениях с Вашим ребенком, Вам не хватает…» большинство опрошенных ответило — времени и терпения. Если ребенок нарушает запрет, то большинство матерей, судя по ответам на вопрос «Как вы поступите, если ребенок нарушил Ваш запрет?» предпочитают наказывать или ругать ребенка, повторяя свой запрет. Лишь одна мама из двадцати — отвечает, что у нее, для ребенка такого возраста (2,7 лет) практически нет запретов. Если малыш не хочет идти в ясли мамы пытаются уговорить ребенка, говорят, что это «его работа», ведут насильно. Причем, было отмечено, что мамы, чьи дети тяжело адаптируются к детскому саду, отрицают или стараются не замечать этой проблемы. На вопрос «Что Вы предпримите, если ребенок отказывается идти в ясли?» давали следующие ответы:

• ? такого не бывает;
• ? отказа не было, ходит с удовольствием;
• ? оставлю дома;
• ? затрудняюсь ответить.

После проведения анкетирования и анализа полученных ответов было выявлено следующее: у каждой мамы присутствует как личностное отношение к ребенку, так и предметное. Далее мы сравнили процент личностно-ориентированных ответов, и ответов, говорящих о предметном отношении матерей к детям со средней и тяжелой адаптацией к дошкольному учреждению. Как видно из таблицы 2.5, в ответах матерей, чьи малыши испытывали серьезные трудности в адаптации в большинстве своем были ответы, говорящие о предметном отношение к ребенку.

В целом, наши данные свидетельствуют о том, что определяющим фактором, подготавливающим ребенка к жизни в новых условиях, является, прежде всего, материнское отношение. Результаты показали, что в тех случаях, когда родители воспринимают своих детей как объект воспитания и гигиенического ухода, у малышей формируется недоверие к окружающему миру, а физическое присутствие и опека матери остаются единственными и главными условиями нормального состояния и эмоционального комфорта малыша. «Я» ребенка нуждается в постоянной опоре и находит ее только в материнском отношении. Об этом свидетельствует несамостоятельность этих детей в предметной деятельности и их зависимость от взрослых. Ребенок спокоен, активен, уверен в своих силах только если рядом мать. В совершенно новых для ребенка условиях детского сада, он чувствует себя неуверенно и некомфортно, долго и трудно адаптируется к ним. Если же, родители воспринимают своего ребенка как целостную личность, относятся к нему безоценочно, используя гибкую стратегию воспитания ориентированную на психологический комфорт малыша, на его состояние в конкретной ситуации, то ребенок быстро и безболезненно привыкает к дошкольному учреждению: осваивается в незнакомых условиях группы, налаживает ситуативно-деловое общение с воспитателем, интересуется новыми игрушками и с удовольствием играет с ними, открывает для себя сверстника, эмоционально к нему относятся, стремятся взаимодействовать с ним, вовлечь в свои игры и забавы.

Опросник для воспитателей " Учет преобладающего настроения ребенка"

Количественный анализ опросника для воспитателей представлен в таблицах 2.5.

Результаты опросника для воспитателей.

Таблица 2.5

Таким образом, анализируя ответы воспитателей о настроении ребенка, мы можем сделать вывод, что детям со средней и тяжелой формами адаптации свойственно угнетенно-подавленное настроение, которое также имеет тенденцию резко меняться, в основном после перегрузок (индекс настроения -65).

Диагностика умственного развития детей раннего возраста (Е. А. Стребелева)

С целью выяснения причин, лежащих в основе различных вариантов адаптации ребенка 3−4х летнего возраста к ДОУ, были проведена диагностика умственного развития детей раннего возраста по методике, разработанной Е. А. Стребелевой.

Используемая в исследовании методика Е. А. Стребелевой способствовала установлению контакта экспериментатора с детьми и их заинтересованности в продолжении «игры» .

Данная методика обеспечивала положительное эмоциональное состояние ребенка на всем протяжении обследования. Детям были интересны задания, однако малыши постоянно пытались изменить правила взаимодействия со взрослым. Методика предусматривает, чтобы экспериментатор не давал словесную инструкцию при показе образца действия. Многие дети настойчиво добивались не просто реакции взрослого в ответ на свои предметные действия и участия в них, но и вербализированной оценки. Кивка головы, улыбки и т. п. действий взрослого было недостаточно.

После проведенных методик были получены следующие результаты:

Диагностика общения и речи.

В основном все дети были активны, проявляли желание общаться с экспериментатором, используя при этом все средства общения — экспрессивно-мимические, предметные действия, речь. Дети демонстрировали взрослому инициативные действия с предметами, охотно воспроизводили действия показанные экспериментатором.

Ангелина: 1 -2 мин обследовала незнакомый предмет, после показа образца действия попыталась несколько раз его повторить, но 1 деталь не помещалась на место.

А.: Вопросительно смотрит на экспериментатора, протягивает бачок и говорит «Как» ?

Экспериментатор: Показывает способы действия.

А.: «Дай, (ребенок берет бачок, складывает его и разбирает)», «у мамы тоже коробка есть» .

Э.: «Точно такая же?» .

А.: «Нет, большая она туда бусы кладет (Пробует положить туда свою заколку)». Если способ действия с предметом ребенку не понятен (он трогает его, вертит в руках) и при его сборке малыша постигает неудача, то он быстро охладевает к этому предмету. Помощь и участие взрослого, его показ правильного способа действия возрождали активность малышей. Попытки повторить образец были более эмоционально-положительно окрашены и довольно продолжительны.

Диагностика целенаправленности и самостоятельности.

В данной пробе дети вели себя по-разному. Одни увлеченно действовали с предметами, пытаясь достичь результата, другие же осторожно манипулировали с ними, переставляли детали, которые нужно собрать, постепенно утрачивая цель действия. Причем заинтересованность детей определялась реакцией экспериментатора. Дети оживлялись, радостно улыбались, когда он обращался к ним, при неудачах протягивали детали с просьбой помочь. Конечный результат оценивали только некоторые дети:

Вероника собирает грузовик из деталей (старается).

Экспериментатор: «Ты правильно собрала?» .

В.: «Правильно, смотри!» .

Э.: «Молодец!» .

В.: «Машина! Мы с папой пойдем кататься» .

В основном интерес и внимание получали конкретные действия и участие взрослого в них или внимание к ним.

Результаты диагностических проб занесены в таблицу 2.6.

Количество баллов по методике определения уровня психического развития.

Таблица 2.6.

Сравнивая полученные средние значения можно сделать следующие выводы.

Группы исследованных детей отличаются по следующим критериям: умственное развитие, познавательная активность, самостоятельность, общение и речь весьма незначительны и обусловлены, по общему мнению, возрастными различиями детей в группах. Критерий «процессуальная игра» имеет значительные различия средних величин (5,4 балла (либо 25,7%) между детьми легко и тяжело адаптировавшимися), которые вызваны, по нашему мнению, уровнем адаптации детей к ДОУ.

Исходя из полученных результатов можно сделать следующее предположение: чем лучше ребенок ориентирован на конечный результат своей деятельности, способен находить способы действий, ведущие к намеченной цели, готов удерживать цель на протяжении долгого времени, самостоятелен в ходе выполнения действий, может оценивать свои действия по результату, чем больше в игре ребенок проявляет инициативности, самостоятельности, умения выполнять и варьировать игровые действия, использовать предметы-заместители, чем лучше у малыша развито воображение, тем легче ребенок будет адаптироваться в условиях ясельной группы детского сада.

Соответственно, если данные умения у ребенка развиты слабо, тем труднее будет проходить его адаптация. В то же время, полученные данные показали, что у детей нет существенных различий, ни в умственном развитии, ни в коммуникативном. Это позволяет предположить, что причина трудной адаптации кроется не в уровне познавательного развития, а имеет другие причины.

Анализируя результаты первичного исследования, мы пришли к следующим выводам. Длительность периода адаптации зависит от многих причин:

• — от особенностей высшей нервной деятельности и возраста ребенка;
• — от наличия или отсутствия предшествующей тренировки его нервной системы;
• — от состояния здоровья;
• — от резкого контраста между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома и той, в которой находится в дошкольном учреждении;
• — от разницы в методах воспитания.

По сочетанию функциональных изменений, происходящих в организме детей, выделяют три группы детей по степени адаптации к ДОУ:

• 1 группа «адаптировавшихся» детей, легкая форма адаптации;
• 2 группа «с незавершенной адаптацией», средняя форма адаптации.
• 3группа дезадаптированных детей, тяжелая форма адаптации.

По результатам первичного исследования нами выявлена группа детей, которые не адаптировались к детскому саду, период адаптации превысил 4 недели (Коля М., Амелия Л., Ульяна Д., Ваня Д., Гоша К., Вероника У.). С этими детьми необходимо запланировать дополнительную работу, учитывая их индивидуальные возрастные особенности и привлекая родителей к сотрудничеству с педагогами. Важно использовать при этом новые, дополнительные формы и методы взаимодействия для организации процесса адаптации детей, которые бы позволили создавать все необходимые условия для более успешного, быстрого и безболезненного прохождения этого периода в жизни детей и их родителей.