Модели экологического образования

В содержании экологического образования следует различать два вида компонентов: во-первых, компоненты, связанные с формированием мировоззренческих и нравственных основ, и, во-вторых, конкретные экологические знания и умения.

Дидактически интегративный, гуманитарный, общеобразовательный подход к экологическому образованию представляется нам более продуктивным, ибо уравновешивает общекультурный фундамент экологических знаний и конкретные экологические знания, развиваемые в общем образовании, которые дополнительны по отношению к нравственному и экологическому императивам.

Конкретные экологические знания требуют самых совершенных форм трансляции, таких как использование видеотехники (видеоэкскурсии, видеопередачи), компьютеров и их взаимодействие. Интегральный характер содержания экологического образования обусловливает сложный состав знаний, имеющих мировоззренческое значение. Экология вносит свой вклад в развитие целостного представления о мире и человеке. Это предполагает разработку гибких форм экологизации образования на междисциплинарной основе. Кроме того, необходимо учитывать федеральный, национально-культурный и региональный уровни общеобразовательной системы. Из этого следует вариативность формы включения экологического материала в учебные планы и программы. Как уже говорилось, возможны три модели обучения: многопредметная, однопредметная и смешанная.

Многопредметная модель предполагает глубокую экологизацию содержания в логике построения традиционных учебных предметов как естественнонаучного, так и общественно-гуманитарного циклов.

В различные предметы включаются знания, связанные с раскрытием понятия «среда», осмысление этого понятия как интегративного посредством специфических для каждого предмета методов обучения; обеспечивается усвоение этого понятия посредством разнообразных приемов и форм обучения.

Примером реализации подобного подхода являются «вкладыши» в учебники по проблемам окружающей среды.

Однопредметная модель предполагает изучение экологии в рамках самостоятельного предмета. Такой подход рекомендован Всемирной хартией охраны природы, в которой отмечено, что Курсы охраны окружающей среды должны стать составной частью общей системы образования. В ряде стран такие курсы созданы и обозначены в учебных планах разных типов школ.

Выделение самостоятельного курса экологии имеет как положительные, так и отрицательные аспекты. Последние связаны с опасностью локализации и фрагментарности экологических знаний в сознании учащихся. Необходим поиск оптимального объема и структуры всего содержания учебного материала в таком предмете.

Смешанная модель представляется наиболее перспективной. В этой модели содержание экологических знаний вводится с учетом особенностей традиционных учебных предметов, а также целостно в самостоятельных интегрированных предметах, которые предусматриваются для каждого этапа обучения.

Для старших классов учитываются особенности профильного обучения. В зависимости от его специфики вариативными могут быть курсы как философско-гуманитарного типа (экология культуры), так и прикладного характера (сельскохозяйственная экология, экология города, промышленная экология).

При многопредметной модели возникает ряд трудностей организационного характера. Не всякий учитель-предметник понимает и видит пути экологизации своего предмета (особенно литераторы, математики). К тому же часто учителя должны менять содержание предмета, то есть собственно экологизировать его, так как стандартные учебники этого не предусматривают. Это приводит к тому, что учителям приходится тратить больше времени на подготовку к уроку, самостоятельно познавать азы экологии. Без соответствующей помощи такая экологизация доходит до абсурда. Часто в примерах учителей можно видеть совершенно ненаучные факты, противоречия и пр. При анализе такой модели обучения было выявлено, что 90% учителей, которые якобы экологизируют содержание своего предмета, подменяют понятия экологии понятиями охраны окружающей среды. В погоне за желаемой экологизацией педагоги часто забывают цель собственного урока, и нередко физика, например, превращается в рассказ о том, как медленно двигаются галапагосские черепахи и как их мало осталось на Земле. При проверке знаний по экологии учащиеся обычно показывают низкий уровень, часто даже не могут ответить на такие вопросы: «Что изучает экология?», «Что такое среда обитания?», «Что такое факторы среды и на какие группы они делятся?», то есть учащиеся не могут дать ответ на те вопросы, которые являются фундаментом экологии.

При этом есть и положительные черты такой модели обучения. Если педагог правильно определил пути экологизации содержания своего предмета и грамотно организовал учебный процесс, то это дает учащимся возможность осознавать связь наук, а главное, объяснять экологические понятия и законы с позиции других предметов. Такие педагоги четко подтверждают интегративность экологии как науки. Удачные формы такой работы, например, когда учитель физики формулировал правило Аллена через понятия абиотические факторы, испаряемость, температура и прочие физические понятия. На основании этого анализа следует вывод, что многопредметная модель хороша там, где есть возможность для работы грамотного методиста-эколога, который каждому учителю поможет наполнить содержание его предмета экологическим материалом, отобрать экологический материал в образовательном и воспитательном смысле, организовать учебно-воспитательный процесс в условиях экологизации общего образования, который будет обучать учителей экологическим знаниям. Там же, где этими вопросами никто специально не занимается, как правило, истинной экологизации не видно, зато налицо завуалированность учебного процесса под видом экологизации. В таких школах обычно выдают желаемое за действительное. И нельзя винить таких учителей, их необходимо, наоборот, поощрять за то, что они взяли на вооружение новые формы работы, пусть они и неправильно их применяют, пусть не совсем правильно понимают их суть. То, что эти формы не дают желаемого результата, — это вина скорее администрации школы, а не учителя. [9.

Положительные и отрицательные моменты однопредметной модели экологического обучения уже были высказаны выше. Добавлю лишь, что введение такой модели обучения в школу требует ее готовности. Часто бывает так, что школы включают в свой учебный план предмет «Экология» с 5 по 11 класс в объеме двух часов в неделю, но при беседе с заместителями директоров по УВР по вопросам организации преподавания этого предмета понимаешь, что школа совершенно не готова к этому. Учителя не знают программ, учебников и вообще плохо представляют цели, задачи и содержание экологического образования. В таких условиях особо возрастает роль методических отделов эколого-биологических центров и прочих подразделений методической службы.

Смешанная модель экологического образования — наиболее желаемая. Но чаще бывает так, что если есть предмет «Экология» в учебном плане школы, то учителя других предметов снимают с себя ответственность по формированию экологической культуры и перекладывают ее только на учителя экологии. И в таких условиях можно, например, на уроках математики видеть задачи о том, сколько жира от бобра можно получить за год (при этом школа заявляет о смешанной модели экологического образования). Конечно, это неверно. Если же все-таки и организуется истинно смешанная модель, то очень часто встречается еще больше проблем, которые характерны и для многопредметной модели, и для однопредметной.

Таким образом, экологическое образование выполняет интегративную роль во всей системе общего среднего образования. Экологизация образования несет в себе следующие педагогические функции:

• — способствует становлению и развитию единой картины мира в сознании учащихся;
• — является существенным компонентом гуманизации всего школьного образования, поскольку рассматривает деятельность человечества с позиции той пользы (в широком смысле), которую эта деятельность несет отдельному человеку;
• — формирует общеучебное и общечеловеческое умение прогнозировать собственную деятельность и деятельность других людей и коллектива;
• — расширяет возможности нравственного воспитания в процессе обучения;
• — позволяет раскрыть социальную сущность образования в целом. [10