Полоролевая идентичность у дошкольников из неблагополучных семей

Федеральное агентство по образованию РФ Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского Факультет психологии Кафедра специальной психологии

Выпускная квалификационная работа

Полоролевая идентичность у дошкольников из неблагополучных семей

Чита 2010

Содержание Введение Глава I Теоретические предпосылки исследования полоролевой идентичности

1.1 Понятие идентичности в психологии

1.2 Полоролевая идентичность личности Глава II Неблагополучная семья и её влияние на становление полоролевой идентичности у дошкольников

2.1 Понятие и виды неблагополучной семьи

2.2 Психологическая характеристика дошкольного возраста

2.3 Влияние неблагополучной семьи на становление полоролевой идентичности Глава III Исследование особенностей полоролевой идентичности у дошкольников из неблагополучных семей

3.1 Методы и методики исследования полоролевой идентичности у дошкольников из неблагополучных семей

3.2 Результаты исследования полоролевой идентичности у дошкольников из неблагополучных семей Заключение Рекомендации Список литературы Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования полоролевой идентичности? актуальная и достаточно новая в психологии. В детстве у человека формируется самосознание, усваиваются моральные и социальные нормы. Пол? это первая категория, в которой ребенок осмысливает себя как индивидуальность.

После длительного периода развития психологии как «бесполой» (И.С.Кон), в России наступило время обращения к проблеме пола, половой дифференциации. Это объясняется не только тем, что категория пола сложнейшая психологическая историко-культурная и клиническая проблема, но, прежде всего тем, что современные требования воспитания и индивидуального подхода к формированию личности не могут быть поняты без учета психологической специфики пола детей, становления их полоролевого самосознания.

Современное общество характеризуется изменением ценностно-нравственных ориентаций в сфере отношений между полами, в нем происходит размывание границ между женскими и мужскими социальными ролями, отмечается влияние негативного информационного фона, провоцирующего агрессию у девочек и повышенную тревожность у мальчиков. Поэтому полоролевое развитие детей нуждается в оптимизации и психолого-педагогической поддержке.

В современной науке принято рассматривать полоролевую идентичность как самый стабильный базовый конструкт личности, оказывающий мощное влияние на становление социальной, этнической, профессиональной идентичности, на процессы самоопределения растущего человека в обществе. Полоролевая идентичность играет определяющую роль в процессах адаптации и саморегуляции. В литературе имеются прямые и косвенные свидетельства того, что дисбаланс полоролевой структуры личности признается патогенетическим или предрасполагающим фактором формирования неврозов, психосоматических расстройств, девиантного материнского поведения, а также криминального поведения.

Важным компонентом полоролевой идентичности является усвоение и принятие ребенком своей половой роли. Под половой ролью понимают систему средовых стандартов, предписаний, нормативов, ожиданий, которым человек должен соответствовать, чтобы его признавали как мальчика (мужчину) или девочку (женщину).

Главное внимание на осознание и принятие человеком своей половой принадлежности оказывает социум. Под его воздействием у индивида формируются определенные эталоны мужественности и женственности, иначе говоря, знания о типично мужских и женских качествах. Наибольшее влияние на ранних этапах процесса развития личности оказывает, как правило, семья.

Несомненно, важнейшую роль в усвоении подрастающей личностью тех или иных атрибутов своего пола играют родители. Нормальное полоролевое развитие детей требует наличия как женского, так и мужского образцов. Одновременное восприятие обеих родительских ролей предполагает их сравнение, осознание не только противоположности каждой из них, но и необходимости единства в целом, основной источник усвоения половых ролей детьми? образ жизни взрослых. Родители и их взаимоотношения становятся объектом пристального внимания и подражания. Они воспринимаются ребенком как модель мужественности и женственности; как образец взаимоотношения полов. Правильное полоролевое поведение родителей во многом определяет формирование адекватной половой роли у ребенка. Искаженная полоролевая структура семьи отражается на полоролевом развитии детей. В настоящее время все чаще и чаще исследователи, занимающиеся изучением проблем современной семьи, отмечают признаки нестабильности, дезорганизации семьи, потере социализирующего влияния на подрастающее поколение, свидетельствующие о кризисе ее развития и увеличении количества неблагополучных семейных союзов.

Малоизученным с точки зрения полоролевого развития в семье является дошкольный возраст. Между тем многие отечественные (Д.Н. Исаев, В. Е. Каган, Д. В. Колесов, И. С. Кон и др.) и зарубежные (Ш. Берн, Л. Кольберг, С. Томпсон и др.) учёные склоняются к мнению, что первичная полоролевая идентичность устанавливается к концу дошкольного детства. В дальнейшем возможности организованных воздействий на систему полоролевой идентичности ребёнка снижаются, поэтому старший дошкольный возраст можно считать сензитивным периодом для формирования условий, способствующих принятию ребёнком своей социальной принадлежности по признаку пола, адекватной системе значений и смыслов, представляющих мужественность и женственность в национальной культуре.

Цель исследования — выявить психологические особенности полоролевой идентичности у дошкольников из неблагополучных семей.

Для достижения намеченной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме полоролевой идентичности;

2. Подобрать психологические методики, позволяющие изучить полоролевую идентичность у детей дошкольного возраста;

3. Провести исследование полоролевой идентичности у дошкольников из неблагополучных семей

4. Разработать рекомендации для воспитателей и подобрать игры и упражнения, способствующие формированию позитивной полоролевой идентичности.

Объект — полоролевая идентичность.

Предмет — особенности полоролевой идентичности у дошкольников из неблагополучных семей.

Гипотеза — в нашем исследовании предполагается, что у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в неблагополучных семьях, будут отмечаться определенные особенности полоролевой идентичности, что, воспитываясь в условиях неблагополучной семьи, ребенок утрачивает систему полоролевых ориентиров.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в работе психологической службы воспитательно-образовательных учреждений с дошкольниками из неблагополучных семей и их родителями. Это позволит осуществлять дифференцированный (в зависимости от пола) подход к воспитанию детей, предотвратить нарушения процесса полоролевой идентификации, феминизацию мужчин и маскулинизацию женщин, предупредить педагогические ошибки в воспитании детей. Подобранные игры и упражнения могут быть использованы воспитателями, родителями и психологами в практической работе с дошкольниками по формированию позитивной полоролевой идентичности. Теоретические положения и полученные данные могут использоваться в лекционных курсах по психологии личности, гендерной, возрастной и социальной психологии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что рассмотрены подходы отечественных и зарубежных ученых к трактовке понятия идентичности и полоролевой идентичности, обобщены основные научные представления об особенностях, факторах и условиях формирования данного феномена в дошкольном возрасте.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— подходы к рассмотрению идентичности, (З. Фрейд, Э. Эриксон, У. Джемс, Дж. Марсиа, А. Ватерман, Дж. Мид);

— теоретические исследования полоролевой социализации детей, генезиса полоролевой идентичности (И.С. Кон, В. В. Абраменкова, С. Бем, Е. Маккоби, Дж. Каган, В. Е. Каган, Д. В. Колесов, Л. Колберг, В. С. Мухина, А. И. Захаров, Т. А. Репина, А. Фрейд, З. Фрейд, А. Г. Хрипкова и др.)

— ролевая дифференциация пола у дошкольников, представленная в работах Я. Л. Коломинского, М. Х. Мелтас, В. Е. Каган, А. Н. Багиной.

— исследования проблем неблагополучной семьи (В.М.Целуйко, М. И. Буянов, Алмазов Б. Н., Е. М. Мастюкова, Б.С.Братусь).

Методы исследования:

1. теоретический анализ научной литературы по проблеме полоролевой идентичности,

2. наблюдение,

3. беседа.

А также ряд методик: «Половозрастная идентификация» Белопольской, Проективный рисунок человека, «Изучение гендерных установок у детей» полустандартизированное интервью Кагана; специальные игры и занятия: «Персонажи», «Кто что делает?», «Страна мальчишек (девчонок)», «Профессии», «Чьи вещи?» .

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

1.1 Понятие идентичности в психологии Теоретическая и эмпирическая разработка проблемы идентичности началась в психологии в последние десятилетия двадцатого столетия. Начиная с 70-х годов, понятие идентичности становится в психологии очень популярным, дополняя, уточняя, а нередко и заменяя собой более традиционные понятия Я-концепции, образа «Я», самости. Обращение к категории идентичности дает возможность увидеть механизмы связи между внутриличностной и социокультурной обусловленностью действий в ситуациях социального взаимодействия, понять противоречивость групповых и личных начал в человеке.

Исследователи проблем идентичности до сих пор не пришли к единому мнению относительно того, кому принадлежит открытие этого понятия для психологической науки.

Появление термина «идентичность» в психологии принято связывать с именем Э. Эриксона. Однако истоки этого понятия современные ученые находят в работах З. Фрейда «Толкование сновидений» и «Групповая психология и анализ эго». В «Толковании сновидений», изданной на рубеже ХIХ-ХХ веков, Фрейд впервые использовал термин «идентификация», под которой он понимал неосознаваемое отождествление субъектом себя с другим субъектом и считал ее механизмом усвоения ребенком образцов поведения значимых других, формирования супер-эго. К моменту выхода в свет работы «Групповая психология и анализ эго» в 1914 году Фрейд придавал понятию идентификации уже более широкий смысл, определяя ее не только как бессознательную связь ребенка с родителями, имеющую преимущественно эмоциональный характер, но и как важный механизм взаимодействия между личностью и социальной группой.

Употребление одного и того же термина? «идентификация» применительно к двум различным уровням человеческих отношений с позиции теоретических воззрений Фрейда было вполне оправданным: ведь, по его мнению, в основе любви к своей группе и агрессии по отношению к другим лежит ранний детский опыт амбивалентных эмоциональных отношений, который впоследствии переносится в сферу социального взаимодействия.

Следует отметить, что в современной психологии принято отличать понятие «идентификация» от понятия «идентичность». Если под идентичностью вслед за Э. Эриксоном сегодня принято понимать некоторое состояние самоотождествления, то идентификация? это совокупность процессов и механизмов, которые ведут к достижению этого состояния.

Сам Э. Эриксон считал родоначальником понятия «идентичность» У. Джемса. Хотя Джемс и не употреблял этого термина и использовал вместо него слово «характер», именно он впервые детально описал острое и захватывающее ощущение тождества и целостности, которое в современной психологии именуется идентичностью, задавшись знаменитым вопросом: «Может ли человек, встав утром с кровати, с уверенностью утверждать, что он тот же человек, который вчера вечером ложился спать?».

Среди теоретических предшественников эриксоновской концепции идентичности нельзя не упомянуть также К. Ясперса, идеи которого отражают размышления о взаимоотношениях «Я» и «Ты», зародившихся в ту пору в экзистенциально? ориентированных философско-антропологических исследованиях. В защищенной в 1913 году докторской диссертации «Общая психопатология» Ясперс определил идентичность как один из четырех формальных аспектов самосознания? осознание того, что я остаюсь тем, кем был всегда, и все происходящие в моей жизни события происходят именно со мной, и не с кем другим. Примером нарушения идентичности, по мнению Ясперса, являются утверждения больных шизофренией о том, что происходившее с ними до начала психоза на самом деле было не с ним, а с кем-то другим.

И все же, несмотря на обширную предшествующую историю анализа категории «идентичность», статус самостоятельного научного понятия она получила в работах Э. Эриксона. Он начал свои исследования в 1940;х годах исследованием «военных неврозов» военнослужащих армии США, в 1967 году он обобщил результаты своих многолетних исследований идентичности в книге «Идентичность: юность и кризис». В ней он представляет идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности, существующую в контексте непрерывного развития личности и выполняющую адаптационные функции. «Идентичность (идентичность Я, эго-идентичность) по Эриксону? это чувство самотождественности, собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям». Обладать идентичностью, значит, во-первых, ощущать себя, свое бытие как личности неизменным, независимо от изменения ситуации, роли, самовосприятия; во-вторых, переживать прошлое, настоящее и будущее как единое целое; в-третьих, ощущать связь между собственной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми.

Идентичность? это динамическое образование, претерпевающее изменения на протяжении всей жизни человека. Она обеспечивает возможность видеть свою жизнь в аспекте ее непрерывности, органично переплетая прошлое и будущее и включая их в переживания настоящего, адаптируясь к изменениям жизненной ситуации. Э. Эриксон рассматривал постижение идентичности как процесс, происходящий в русле не только индивидуальной, но и общественной культуры, как процесс, устанавливающий синтез двух идентичностей — социальной и личностной. Согласно Э. Эриксону, «С точки зрения психологии формирование идентичности предполагает процесс одновременного отражения и наблюдения, процесс, протекающий на всех уровнях психической деятельности, посредством, которого индивид оценивает себя с точки зрения того, как другие, по его мнению, оценивают его в сравнении с собой и в рамках значимой для них типологии; в то же время он оценивает их суждения о нём с точки зрения того, как он воспринимает себя в сравнении с ними и с типами, значимыми для него. Этот процесс протекает большей частью подсознательно — за исключением тех случаев, когда и внутренние условия и внешние обстоятельства усиливают болезненное или восторженное „сознание идентичности“». Социальная идентичность определяется Эриксоном, как личностное образование, которое отражает внутреннюю солидарность человека с групповыми идеалами и стандартами, а также те наши характеристики, благодаря которым мы делим мир на похожих и непохожих на себя.

Таким образом, идентичность рассматривается как некая структура, состоящая из определенных элементов, переживаемая субъективно как чувство тождественности и непрерывности собственной личности при восприятии других людей, признающими эти тождество и непрерывность. Чувство идентичности сопровождается ощущением целенаправленности и осмысленности собственной жизни и уверенности во внешнем одобрении.

Проблема соотношения тождества, постоянства, и в то же время непрерывного изменения, динамики, которая заложена в понимании идентичности, предложенном Э. Эриксоном, придает категории «идентичность» определенную семантическую двойственность, отмечаемую многими исследователями. В частности, П. Рикер находит истоки подобной двойственности в этимологии данного понятия. Считается, что корень слова «идентичность» складывается из двух латинских корней: «iten» («в высшей степени сходный», «тот же самый», «аналогичный») и «ipse» («самость»). Получается, что в термине «идентичность» происходит наложение друг на друга двух смыслов. Таким образом, сам термин «идентичность» указывает на диалектичность ее природы, проявляющуюся в многообразии связей между постоянством и изменчивостью идентичности.

Существует великое множество определений идентичности в различных психологических школах, однако психологов не перестают интересовать особенности формирования и истоки организации идентичности.

В конце XIX века, американский философ и психолог У. Джемс выразил установившееся к тому времени представление об идентичности как о последовательности и непротиворечивости личности. У. Джемс описал идентичность (используя слово «характер») как состояние, когда в человеке наиболее интенсивно и глубоко ощущение собственной активности и жизненной силы, когда внутренний голос говорит: «Это и есть настоящий я», как какое-то «восторженное блаженство», «горькая» решимость сделать все, что угодно, и все преодолеть. По мнению У. Джемса, это состояние переживается всего лишь как настроение или эмоция, не выраженная в слове. Это активное напряжение, которое должно побудить человека к действию, но без гарантии успеха.

У.Джемс выделил четыре формы Я: материальное Я (тело, имущество человека), социальное Я (дружба, престиж, оценка другими), духовное Я (процессы сознания, психические способности) и чистое Я, или чувство идентичности. У. Джемс отмечал, что личность человека во многих отношениях не является тождественной, так как всегда существуют определенные отличия, выраженные в том, голоден человек или сыт, устал или отдохнул, беден или богат, молод или стар и т. д. Но так же существуют более стабильные и существенные составляющие, например, имя, профессия, отношения к окружающим, способности. Кроме того, изменения в личности происходят постепенно и никогда не касаются сразу всего ее существа, что и обеспечивает ее непрерывность.

Дж. Марсиа определил идентичность как «структура эго — внутренняя самосоздающаяся, динамическая организация потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории». Для операционализации понятия идентичности он выдвинул предположение, что данная гипотетическая структура проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны «решения проблем». Например, подросток для достижения идентичности должен решить такие проблемы, как: идти учиться или работать, какую выбрать работу, вести ли половую жизнь и т. п. Решение каждой, даже незначительной жизненной проблемы вносит определенный вклад в достижение идентичности. По мере принятия все более разнообразных решений относительно себя и своей жизни развивается структура идентичности, повышается осознание своих сильных и слабых сторон, целенаправленности и осмысленности своей жизни. Дж. Марсиа подчеркивает, что развитие идентичности может включать многие другие аспекты, но его модель базируется именно на аспекте решения проблем.

В работах А. Ватермана в большей степени акцентируется ценностно-волевой аспект развития идентичности. А. Ватерман считает, что идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни. Цели, ценности и убеждения А. Ватерман называет элементами идентичности. Они формируются в результате выбора среди различных альтернативных вариантов в период кризиса идентичности и являются основанием для определения жизненного направления, смысла жизни.

А. Ватерман рассматривает идентичность с процессуальной и содержательной сторон. Во-первых, процесс формирования и существования идентичности охватывает средства, с помощью которых человек идентифицирует, оценивает и отбирает ценности, цели и убеждения, которые впоследствии станут элементами его идентичности. Так, подросток осуществляет выбор из огромного количества потенциальных элементов идентичности, оценивая преимущества и ограничения каждого из них, а также значимость каждого элемента для собственной личности. Во-вторых, идентичность невозможно рассматривать без учета содержательной специфики целей, ценностей и убеждений, которые человек выбирает. Каждый элемент идентичности относится к какой-либо сфере человеческой жизни. А. Ватерман выделяет четыре сферы жизни, наиболее значимые для формирования идентичности: 1) выбор профессии и профессионального пути; 2) принятие и переоценка религиозных и моральных убеждений; 3) выработка политических взглядов; 4) принятие набора социальных ролей, включая половые роли и ожидания в отношении супружества и родительства. А. Ватерман подчеркивает, что исследование идентичности следует вести по двум указанным линиям, рассматривая процессуальную и содержательные стороны в их единстве и взаимосвязи, что даст возможность не только проследить пути формирования идентичности, но и понять значения для личности выборов, сделанных в той или иной сфере жизни.

В рамках символического интеракционизма исследования идентичности проводил Дж. Г. Мид. В своей теории он глубоко и детально разработал проблему становления «Я». Под идентичностью или «Я» Дж. Мид понимал способность воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое. Он выделил осознаваемую и неосознаваемую идентичность. Неосознаваемая идентичность базируется на неосознанно принятых нормах, привычках. Это принятый человеком комплекс ожиданий, поступающих от социальной группы, к которой он принадлежит. Переход от неосознаваемой к осознаваемой идентичности Дж. Мид связывал с развитием когнитивных процессов и появлением рефлексии, когда человек начинает размышлять о себе и о своём поведении. С другой стороны Дж. Мид подчеркивает, что «окольный путь через других» является необходимой предпосылкой возникновения идентичности. Парадокс состоит в том, что индивид осознает собственную идентичность лишь в том случае, если смотрит на себя глазами другого. Перенимая роль другого, человек осмысливает самого себя и управляет собственным процессом коммуникации. Посредством общения с другими человек создает у себя самого такие же позиции, которые он желает видеть у других или которые у них возникают сами, благодаря применению общих значимых символов.

Согласно Дж. Миду, человек до тех пор не обладает осознаваемой идентичностью, пока он не станет для себя объектом. «Благодаря отношению с другими я получаю представление о самом себе, приобретаю самосознание в процессе интеракции». (Абельс, 1999) Дж. Мид описывает два аспекта идентичности: «I» и «Me». «I» описывает человека как существо, способное реагировать на социальную ситуацию своим индивидуальным, неповторимым образом. «Me» описывает человека как существо, детерминированное социально заданными нормами и правилами. Это как бы представитель общества в индивидууме. Еще один вариант перевода этих понятий: под термином «I» можно понимать импульсивное Я, а под термином «me»? рефлексивное Я. Таким образом, понятие «I» обозначает уникальное в личности, а «me»? множество ожиданий, предъявляемых обществом к человеку. Биологической основой импульсивного Я является совокупность влечений, свойственных человеку как биологическому существу. Импульсивное Я досоциально и существует на бессознательном уровне, в нем находят свое стихийное выражение биологические и эмоциональные потребности. Импульсивное Я не поддается полной социализации и всегда устремлено в мечтах, фантазиях к тому, чтобы ликвидировать самоконтроль индивида. Оно является постоянным источником «новизны и творчества в социальных ситуациях». Импульсивное Я напоминает фрейдовское «оно», но в отличие от З. Фрейда, который сравнивал «оно» с кипящим котлом хаотичной энергии, Дж. Мид усматривает в импульсивном Я и конструктивную функцию. Рефлексивное Я или «me» отражает «управляемую» сторону личности, к которой, вероятно, относятся интернализованные элементы, усвоенные личностью от других людей. Дж. Мид рассматривает взаимодействие людей в процессе общения опосредованным различными символическими структурами, в частности, языком.

В своей теории Дж. Мид особое значение в развитии идентичности придает начальным основным стадиям или формам интерсубъективной активности: языку (в терминах Дж. Мида «лингвистический акт»), игре (рlау) и коллективной игре (game). Исходя из этих стадий, Дж. Мид пытался решить проблему образования установок на «обобщенного другого» и передачи социально-культурного опыта. В процессе успешной социализации развивается самосознание индивида, элементом которого становится внутренний контроль, интернализованные нормы и требования общества. Главную роль в процессе становления личности играет овладение языком как важнейшей формой коммуникации через «значимые символы». В языковом взаимодействии человек принимает на себя роль другого, то есть оценивает свои поступки при помощи языковых символов, отражающих нормы и установки других людей. В процессе принятия роли другого формируется самосознание и самоконтроль личности. С точки зрения Дж. Мида, человек становится личностью только тогда, когда реакция другого становится неотъемлемой частью его поведения. Принятие и исполнение роли является основой идентичности и на втором этапе — в игре. В игровой ситуации ребенок действует так, «как будто» он — это другой человек, причем эта форма исполнения роли предполагает в данный момент только одну роль, в результате чего в опыт ребенка входит «особый другой». Дж. Мид различает индивидуальную игру от коллективной. В процессе индивидуальной игры ребенок постоянно меняет свою роль на роли значимых других, заставляет их вступать в диалог, проигрывает их в отношении себя самого, противопоставляет им себя самого. В свободной игре ребенок учится отношению к идентичности других, он начинает чувствовать не только роль другого человека, но и самого себя, так как его идентичность подтверждается реакциями на нее со стороны других и его собственными реакциями на поведение других. Идентифицируя себя в игре со значимым другим, ребенок формирует собственную идентичность, которая хотя и является для него убедительной, но отражает в основном отношение к нему других людей. Наиболее сложной формой социализации является коллективная игра, которая требует интернализации не только роли «особого другого», но и роли всех остальных «других», включенных в игру. В коллективной игре ребенок познает значение организованной системы ролей. Теперь он должен ориентироваться не только на одну роль или одну ключевую фигуру, а учитывать весь набор ролей и координировать их между собой.

В работах многих представителей различных теоретических направлений отражена идея о наличии двух аспектов идентичности — ориентированного на социальное окружение и на уникальность проявлений человека. В современной психологической системе знаний утвердилась точка зрения о существовании двух типов идентичности — социально заданной идентичности и отражающей индивидуальное в человеке, т. е. социальной идентичности и личностной (персональной) идентичности.

Личностная идентичность трактуется как набор черт, отличающийся определенным постоянством или, по крайней мере, преемственностью во времени и пространстве, позволяющий дифференцировать данного индивида от других людей. Иными словами, под личностной идентичностью понимается набор характеристик, который делает человека подобным самому себе и отличным от других.

Социальная идентичность трактуется в терминах группового членства, принадлежности к группе, включенности в какую-либо социальную категорию. Общим моментом для большинства современных исследований является противопоставление личностной и социальной идентичности.

Между личностной и социальной подструктурами идентичности имеют место противоречия. Достижение баланса между этими подструктурами свидетельствует о благополучном развитии личности, неразрешенные противоречия и конфликты способствуют возникновению кризиса идентичности [15, 17, 18].

Кроме деления идентичности на личностную и социальную составляющие, можно классифицировать это личностное образование и по другим основаниям. Так, в зависимости от сферы или вида социализации можно говорить о формировании полоролевой, этнической, профессиональной, религиозной идентичности личности.

С учетом возрастных закономерностей становления и развития идентичности различают зрелую (сформировавшуюся) идентичность и незрелую, формирующуюся идентичность.

В зависимости от степени принятия личностью себя, речь может идти о позитивной или негативной идентичности.

Итак, психологический анализ феномена идентичности позволяет сделать некоторые обобщения.

— «Идентичность (идентичность Я, эго-идентичность) — согласно Э. Эриксону, — чувство самотождественности, собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям. Чувство обретения, адекватности и стабильного владения личностью „собственным Я“ независимо от изменений последнего и ситуации; способность личности к полноценному решению задач, встающих перед ней на каждом этапе развития».

— Поскольку идентичность — существенное, постоянное Я человека, внутреннее, субъективное понятие о себеhttp://www.genderstudies.info/psihol/psihol4.php — _ftn9#_ftn9, вопросы становление и развития идентичности являются актуальными на протяжении всего жизненного пути личности. Идентичность — динамичная структура, она развивается в процессе всей жизни человека, причем это развитие нелинейно и неравномерно, может идти как в прогрессивном, так и регрессивном направлении.

— Идентичность является социальной по происхождению, она формируется в результате взаимодействия индивида с другими людьми и усвоения выработанного в процессе социального взаимодействия опыта. Изменение идентичности также обусловлено изменениями в социальном окружении индивида.

— В качестве основных функций идентичности выделяются следующие: определение границ между «Я» и «не-Я», обеспечение внутренней согласованности, развитие личности, интерпретация социального опыта, регуляция поведения и деятельности.

1.2 Полоролевая идентичность личности В педагогической психологии достаточно глубоко и разносторонне изучаются вопросы, касающиеся проблем формирования полоролевой идентичности, исследуются детерминанты процесса полоролевой идентификации.

Полоролевая идентичность? одна из базовых характеристик человека, которая формируется в процессе социализации ребенка, основным психологическим механизмом которой выступает полоролевая идентификация. Полоролевая идентификация? это сложный биосоциальный процесс, который соединяет в себе биологическое развитие ребенка как мальчика или девочки, усвоение норм, способов, эталонов полоролевого поведения и развитие самосознания и самопринятия ребенком себя как девочки или мальчика.

Возникновение половой идентификации объясняется различными теориями. Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с З. Фрейда, как известно, приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации ребенка с родителями. Традиционный психоанализ признает, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам и что личность тогда развивается гармонично, полноценно, когда она следует полоролевым моделям родителя своего пола, когда не нарушается ее половая идентификация.

Теория социального научения и ее разновидность — теория моделирования (А. Бандура, Р. Уолтерс, Х. Биллер), опираясь на бихевиористский принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители: родители поощряют мальчиков за маскулинное поведение, и осуждают их, когда они ведут себя женственно. Как считают сторонники социального научения, ребенок идентифицирует себя не с одним из родителей, а с неким абстрактным образом мужчины и женщины, созданным им на основании многих наблюдений над соответствующим этому полу поведением взрослых. Причем важным для ребенка оказывается не сам по себе пол того, кому подражают, а информация о том, что поведение этого человека соответствует определенному полу.

Теория когнитивного развития (Л. Колберг), или теория самокатегоризации, не отрицая роли подкрепления, главным все же считает получаемую ребенком от взрослого информацию о полоролевом поведении и понимание ребенком своей половой принадлежности и ее необратимости. Эта теория подчеркивает познавательную сторону процесса идентификации. Сначала ребенок узнает, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, кто он есть, и далее старается согласовать свое поведение с представлением о мужчине или женщине. Отсюда и важность для половой идентификации интеллектуального развития ребенка. Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психологического пола только после того, как половая типизация уже произошла.

Теория социальных ролей А. Игли гласит, что многие половые различия являются продуктами разных социальных ролей, которые поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты поведения. Различные роли формируют различные навыки и аттитюды (установки), и именно это приводит к различному поведению мужчин и женщин. Из того, что мужчины и женщины занимаются разными делами, делается заключение, что они разные люди.

Согласно новой психологии пола Е. Маккоби, К. Джеклин, С. Бем, основную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и реализуются в процессе воспитания детей. Пол врожденный может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, а главное — пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирование которого оказывают большое влияние вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания, присущие данной культуре. Психологические конструкты «маскулинности» и «фемининности» в этой концепции соотносятся с понятиями инструментальности, что отражает способность к самоутверждению и компетентности, экспрессивности, представляющей качества, традиционно связываемые с женственностью, например, забота, внимание к окружающим, эмоциональная экспрессивность и чувственность.

В целом на полоролевую идентификацию влияет множество факторов, среди которых можно выделить: полоролевую идентификацию детей с родителями, влияние сверстников, влияние литературных произведений, кино и телевидения. Процесс полоролевой идентификации приводит к формированию половой идентичности. Половая идентичность, т. е. осознанная принадлежность к определенному полу, согласно И. С. Кону — результат сложного биосоциального процесса, соединяющего онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания.

Как отмечают в своей статье Я. Л. Коломинский и М. X. Мелтас, полоролевая идентичность делится большинством авторов на две составляющие:

— половая идентичность — понимание принадлежности себя к определенному полу; единство сознания и поведения индивида, относящего себя к тому или иному полу;

— собственно полоролевая идентичность — знание и усвоения ролей мужчины и женщины.

Половая идентичность основывается на соматических признаках (образ тела), на поведенческих и характерологических свойствах, оцениваемых по степени их соответствия или несоответствия нормативному стереотипу маскулинности или фемининности. Вместе с тем, полоролевая идентичность? это динамичная структура, интегрирующая отдельные стороны личности, связанные с осознанием и переживанием ребенком себя как представителя определенного пола в единое целое без потери их своеобразия.

Полоролевая идентичность предполагает:

— осознание и принятие своего тела как тела человека определенного пола;

отождествление себя с определенным полом;

представления о половых ролях, закрепленных в обществе;

наличие знаний об основных личностных характеристиках мужчин и женщин;

положительное отношение к себе как представителю определенного пола.

Под позитивной половой идентичностью понимается такая конфигурация элементов идентичности, которая обеспечивает человеку эмоциональное благополучие, высокий уровень принятия себя, людей своего и противоположного пола и адекватное выполнение полоролевых функций в социуме.

Полоролевая идентификация — это стадиальный процесс. Как полагают некоторые авторы, завершение формирования полоролевых позиций происходит лишь в юношеском возрасте.

Процесс полоролевой идентификации наиболее интенсивно протекает на ранних стадиях онтогенетического развития ребенка. В детском возрасте происходит активный процесс половой, половозрастной и полоролевой идентификации. Как отмечает И. С. Кон, до конца не ясно, по каким признакам дети определяют свою и чужую половую принадлежность. Осознание ребенком своей половой идентичности предполагает и определенное отношение к ней. Во-первых, это полоролевая ориентация, представление индивида о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской или женской роли. Во-вторых, это полоролевые предпочтения, то есть, какие функции, и социальные роли индивид предпочитает выполнять в обществе.

Первичная полоролевая идентичность складывается у ребенка уже к полутора годам, составляя наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. С возрастом объем, и содержание этой идентичности меняются, причем это часто связано с умственным и социальным развитием ребенка. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибуцию. Образ Я-девочка и Я-мальчик, в основном, складывается у детей уже к двум-трем годам. Но исследования показывают, что в условиях выбора адекватной полу ребенка картинки из ряда изображений детей и взрослых разного пола некоторые дети младшего возраста еще допускают ошибки. Можно предположить, что в младшем возрасте представления о своем половом образе сформированы недостаточно полно и четко [17, 18].

По мнению А. Г. Хрипковой и Д. В. Колесова, знание собственной половой принадлежности (вернее, убежденность в определенном характере этой принадлежности) развивается в полной мере к трем годам, в процессе того, как ребенок осознает свое Я. Важную роль при этом играет обучение, т. к. мать и другие люди в обращении к ребенку постоянно подчеркивают «ты — мальчик» или «ты — девочка». Однако, это не просто знание, но и убеждение, и формируется оно на основании анализа признаков собственной половой принадлежности, не являясь просто запоминанием.

В 3−4 года ребенок уже осознанно различает пол окружающих людей, но часто ассоциирует его с чисто внешними признаками (например, с одеждой) и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола. В этом возрасте половая принадлежность ассоциируется у детей с определенными соматическими (образ тела, включая гениталии) и поведенческими свойствами, но приписываемое им значение и соотношение таких признаков могут быть различными.

Средний дошкольный возраст (4−5 лет) характеризуется уже большей четкостью в определении полового образа.

Старший дошкольный возраст? это возраст, когда дети безошибочно определяют свой пол. Они могут подробно рассказать об отличительных признаках мальчиков и девочек: «Девочки носят платья, косички, заколки, у них кудри, а мальчики? штаны, они играют в машинки, пистолеты и у них короткие волосы».

В 6−7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилием половой дифференцировки поведения и установок; мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения; такая стихийная половая сегрегация (однополые компании) способствует кристаллизации и осознанию половых различий.

Процесс полоролевой идентификации протекает в дошкольном возрасте, включая в себя три аспекта:

— когнитивный — ребёнок начинает относить себя к одному из двух полов, приобретает представления о содержании типичного ролевого поведения (Т.А.Репина; Д. Н. Исаев; И. С. Кон; В. Е. Каган; С.О.Филиппова);

— эмоциональный — половые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и фемининности (Д.В.Колесов; Л.Е.Семёнова);

— поведенческий — усвоение типичной для пола модели поведения (И.С.Кон; Т. А. Репина; И.И.Таран).

Возраст и половая принадлежность — важнейшие индивидуальные особенности человека.

Согласно В. С. Мухиной, осознание своей половой идентичности? это чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать «престиж» своего пола в рамках культуры своего этноса.

Теоретический анализ и данные экспериментального изучения особенностей развития половой идентичности и полоролевого поведения детей позволяет выделить уровни их сформированности.

Низкий уровень: представления о своем половом образе неадекватные, не ориентированы на образ другого; полоролевое поведение детей не соотносится и не регулируется по половому признаку; наличие эмоциональной нестабильности и неуравновешенности независимо от пола; отсутствие представлений об эталонах мужского/женского поведения при установлении взаимоотношений со сверстниками; нестабильность в проявлении «мужских"/ «женских» способов поведения в различных ситуациях.

Средний уровень: представления о своем половом образе не всегда адекватны и ориентированы на образ другого (мать, отец); полоролевое поведение мальчиков в среде мальчиков и девочек различно: в «мужской» среде — не всегда адекватное по действиям, а в «женской» — не сориентировано на женское поведение; поведение девочек в среде девочек и мальчиков аналогично; наличие эмоциональной нестабильности у мальчиков, у девочек? волевой контроль над эмоциями зависит от сложности ситуации; нет четких представлений об эталонах мужского/женского поведения при установлении взаимоотношений со сверстниками; нестабильность в проявлении «мужских» / «женских» способов поведения в различных ситуациях.

Высокий уровень: представления о своем половом образе адекватны, ориентированы на образ другого (мать, отец); согласование представлений и полоролевого поведения; точность в определении отличительных признаков; полоролевое поведение мальчиков в «мужской» среде адекватно по действиям, в «женской» — адекватно мужскому типу поведения, но сориентированное на «женское» поведение; поведение девочек, как в среде девочек, так и среди мальчиков — аналогично; наличие у мальчиков эмоциональной сдержанности, у девочек — волевого контроля над эмоциями; наличие эталонов мужского/ женского поведения при установлении взаимоотношений со сверстниками; постоянство проявления «мужских» /" женских" способов поведения в различных ситуациях.

Большинство детей младшего дошкольного возраста имеет низкий уровень сформированности полоролевого поведения. У детей данного возраста полоролевое поведение еще не регулируется по половому признаку. Отсутствуют представления об эталонах мужского и женского поведения при установлении контактов. Наблюдается нестабильность в проявлении женских и мужских способов поведения в различных ситуациях (мальчики часто плачут, девочки в порыве гнева могут ударить). Дети данного возраста часто играют в разнополых коллективах. Но, начиная с двух лет, представления о своем половом образе адекватны полу.

В среднем возрасте полоролевое поведение становится все более дифференцированным. Но вместе с тем еще многие дети, имея адекватные представления о своем полоролевом образе, не имеют четких представлений об эталонах мужского/женского поведения. При установлении контактов с противоположным полом наблюдаются трудности. Например, большинство девочек стесняются о чем-либо спросить у мальчиков.

Большинство детей старшего дошкольного возраста имеют высокий уровень сформированности полоролевого поведения. У них более полные, четкие представления об отличительных особенностях обоих полов. В общении со сверстниками дети данного возраста уже достаточно определенно придерживаются эталонов мужского/женского поведения.

Развитие ребёнка с первых дней жизни? это развитие конкретного мальчика или девочки. В дошкольном возрасте у детей разного пола проявляются различия в конституциональных особенностях, в обменных процессах и в физических возможностях? мальчики, как правило, быстрее бегают, дальше прыгают с места, у них лучше показатели в метании на дальность, больше, чем у девочек, сила рук и становая сила. У девочек лучше показатели по равновесию и гибкости, у них лучше развита мелкая моторика.

В дошкольном детстве у детей разного пола уже ярко выступают и психические различия. Как утверждает большинство ученых, анатомические и физиологические особенности детей разного пола являются лишь потенциальными возможностями развития их психофизических различий, которые формируются, главным образом, под влиянием социальных факторов. У девочек выше эмоциональная восприимчивость, сильнее проявляется эмпатия, ориентировка на сверстника, мальчики более рациональны и агрессивны. У девочек проявляется большая зависимость в поведении от взрослых, от семьи, у мальчиков — от группы сверстников.

Большинство педагогов считает, что при воспитании мальчиков, как в семье, так и в детском саду и школе, возникает больше сложностей, чем с воспитанием девочек. У мальчиков труднее сформировать

дисциплинированность, тщательность в работе, послушание, аккуратность (Н.А.Стародубова). В отличие от З. Фрейда, который считал врожденными у представителей женского пола такие черты, как зависимость, пассивность, эмоциональность, нерешительность, конформность, а у представителей мужского пола — активность, решительность, инициативность, доминантность, агрессивность, Дж. Каган и многие другие исследователи доказывают, что считающиеся традиционными женские и мужские черты обнаруживаются в два года, как у мальчиков, так и у девочек. В дальнейшем эти качества закрепляются за соответствующим полом, потому что поощряются окружающими. То есть они являются результатом процесса полоролевой социализации, ход которого определяется социальными ожиданиями общества.

В дошкольном возрасте начинают также формироваться различия в интересах мальчиков и девочек, в предпочтении определенных видов деятельности. Уже в возрасте двух лет дети выбирают соответствующие их полу игры и игрушки. Целый ряд зарубежных и отечественных психологов выявляли интересы и предпочтения мальчиков и девочек дошкольного возраста. Все они согласны в том, что мальчики проявляют больше интереса к предметам и манипулированию с ними, в то время как девочки? больший интерес к людям, большую способность и стремление к установлению отношений с ними. Различия интересов дошкольников разного пола сказываются и в содержании их рисунков на свободную тему: у мальчиков преобладает индустриальная и военная тематика, девочки больше любят рисовать цветы, деревья, людей, животных.

Особенно ярко проявляются различия игровых интересов детей разного пола. Девочки играют в свои «девчоночьи» игры: «дочки-матери», детский сад, больницу, парикмахерскую. В «мальчишечьих» играх большое место занимают игры военно-героической тематики. Причем мальчики игры девочек, а девочки игры мальчиков считают «плохими», «неинтересными» .

На основе анализа работ Д. Н. Исаева, В. Е. Каган, Д. В. Колесова, И. С. Кона, Т. А. Репиной, А. Г. Хрипковой, Д. Н. Чернова и др. была составлена таблица, в которой представлены основные психофизиологические и психологические особенности детей разного пола (табл.1) .

Однако прежде чем характеризовать психологические особенности мальчиков и девочек, их отличия друг от друга, следует подчеркнуть следующие принципиальные моменты. Во-первых, эти различия заметны задолго до полового созревания и лишь усиливаются в процессе его. Во-вторых, эти различия не определяются характером воспитания, а, напротив, сами в значительной мере определяют его, если взять общий его характер в целом на протяжении исторического периода, характер же воспитания в каждом конкретном случае способствует более полному их выявлению и развитию. В-третьих, эти особенности имеют среднестатистический характер и отражают скорее типы, а не обязательное наличие или отсутствие тех или иных качеств у представителей мужского или женского пола. Общечеловеческие черты, качества, свойства более широки и перекрывают специфические половые особенности, поэтому можно говорить лишь о преобладании каких-либо из них у представителей мужского или женского пола. В-четвертых, наличие психологических особенностей в характере мышления, в уровне эмоциональности, в интересах и склонностях, в реакции на различные события и явления и др. должно обязательно рассматриваться в системе целого, а не изолированно. Это значит, что оба пола психологически равноценны и обладают взаимными преимуществами лишь в определенных ситуациях или в определенных отношениях. В-пятых, знание этих особенностей имеет важное значение для педагогики, и поэтому стремление к этому знанию должно расцениваться как положительное профессиональное качество людей, занимающихся воспитанием.

Таблица 1

Психологические портреты мальчиков и девочек