Анализ различных педагогических теорий (концепций, подходов) воспитания детей с ограниченными возможностями в условиях школы

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах [30, с. 213]:

• — индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося — ребенка с ограниченными возможностями здоровья — по развитию академических знаний и жизненных компетенций;
• — социальная реабилитация ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении и вне его;
• — психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения и социализации;
• — психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
• — индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
• — портфолио учащегося — ребенка с ОВЗ;
• — компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
• — повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
• — рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
• — тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
• — подготовка тьюторов высшей школой;
• — адаптивная образовательная среда — доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);
• — адаптивная образовательная среда — оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);
• — адаптивная образовательная среда — коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;
• — адаптивная образовательная среда — создание помещений (зон) для отдыха, восстановления работоспособности;
• — сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
• — ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями [36, с. 126]:

• 1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I—VIII вв.идов.
• 2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
• 3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

В настоящее время в России интеграция детей с ограниченными возможностями чаще связывается с интеграцией образовательной, в которой выделяются две модели: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция — это интеграция внутри системы специального обучения, а экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового обучения (таблица 1).

Приведенные в таблице разные комбинации двух типов интеграции находятся в России в стадии развития, являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению.

Таблица 1.

Модели интеграции [36, с. 63].

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 — 2010 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов РФ, среди которых: Москва, Архангельск, Самарская область, столица Республики Бурятия, Ухта (Республика Коми), Республика Карелия (г.г. Петрозаводск, Сортавала), Томск, Воронеж, Санкт-Петербург, Хабаровск, республики Северного Кавказа.

Развитие инклюзивного образования в России чаще всего осуществляется в партнерстве государственных структур и неправительственных организаций. Инициаторами включения детей с особенностями развития в процесс обучения в систему образовательных учреждений общего типа выступают объединения родителей детей с инвалидностью, организации, отстаивающие права и интересы людей с инвалидностью, профессиональные сообщества и ОУ, работающие в экспериментальном и проектном режиме.

Н.А. Медова выделяет следующие модели инклюзивного образования [28[13, с. 90]., с. 16]:

Таблица 2.

Варианты инклюзивного образования.

Анализ литературы показал, что наиболее распространенным образовательным подходом воспитания детей с ограниченными возможностями является психолого-педагогическое сопровождение. На рисунке 1 представлена модель психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения [22].

Модель отражает структурно-организационные и содержательно-процессуальные особенности данного процесса. Модель психолого-педагогического сопровождения может быть представлена следующим образом:

Рис. 1 Организационная модель комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе

• 1) Мотивационный этап — обеспечение внешних благоприятных условий для осуществления процесса сопровождения и мотивация предстоящей деятельности. Применительно к любой категории детей с ОВЗ (с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями поведения и т. д.) значим эмоциональный контакт между взрослыми и ребенком, прежде всего между учителями и родителями. От характера сложившихся взаимоотношений в триаде учитель-ребенок-родитель зависит коррекционная работа. Только при создании поддерживающей среды и согласованных действиях всех участников образовательного процесса возможна реализация эффективного процесса коррекции в короткие сроки. Мотивационный этап во многом зависит от личных качеств и профессионализма учителя-дефектолога, психолога, насколько убедительно они смогут изложить стратегию психолого-педагогического сопровождения. Заинтересованное объяснений целей и условий предстоящей работы создает положительную установку на совместную работу. На этом этапе подчеркивается, что участники образовательного процесса взаимно обусловливают успех ребенка.
• 2) Ориентировочный этап — определение смысла и содержания предстоящей работы, выработка общего подхода, определение ролей и профессиональных позиций относительно ребёнка, распределение функциональных обязанностей между участниками сопровождения. На этом этапе конкретизируются структурные элементы сопровождения (выявление причин затруднений, школьной дезадаптации ребенка; обоснование содержания коррекционно-развивающей работы и форм её реализации; выбор способов организации этого процесса с учётом ресурсов самого ребенка и возможностей взрослых, участвующих в реализации сопровождения; выясняется мнение родителей о проблемах ребёнка и ожидаемых результатах). Коррекционно-развивающий процесс будет осуществляться в реальной ситуации обучения ребенка и в процессе специальных занятий (тренинги (искусственно созданная психологом среда) и коррекционные занятия). Вырабатывается концепция психолого-педагогического сопровождения, конкретизируются требования к микросоциальной среде в условиях семьи.
• 3) Содержательно-операционный этап — разрабатываются коррекционные программы на диагностической основе применительно к конкретному ребенку по реализации конкретных задач. Проводится работа с детьми, психологом, учителем-дефектологом, учителями, родителями в целях их взаимодействия. При необходимости ведется психолого-педагогическая подготовка тех, кто затрудняется в работе.
• 4) Оценочный этап — включает итоговую педагогическую и психологическую диагностику, анализ результатов всеми специалистами команды, рефлексию. Учитывается степень удовлетворенности родителей, их пожелания на будущее. Подведение итогов может послужить основой для дальнейшей работы.

Обобщенно технология психолого-педагогического сопровождения может быть представлена следующими содержательными направлениями работы:

• — постановка проблемы на основе повышения информированности заинтересованных лиц о субъекте сопровождения, стоящих задачах и целях сопровождения;
• — коллегиальное обсуждение проблемы сопровождения (участвуют в этом процессе все педагоги, имеющие отношение к данному ученику или проблеме, родители, специалисты);
• — психолого-педагогическое сопровождение развития детей конкретизируется, определяются конкретные действия каждого специалиста;
• — рефлексивность деятельности педагогов, аккумуляция и трансляция педагогического опыта, что достигается отслеживанием динамики процесса сопровождения, возникших проблем, организацией обратной связи, фиксацией идей и предложений, анализом результатов предыдущей работы.

Обобщение вышеизложенного позволяет выделить основные направления психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения:

• — педагогическая и психологическая диагностика отклонений в психофизическом развитии и выявление потребностей в коррекционной помощи;
• — индивидуальная, групповая, фронтальная коррекционноразвивающая работа;
• — создание адекватной потребностям учащихся специальной коррекционно-развивающей среды;
• — разработка (составление) индивидуальных и групповых коррекционных программ, ориентированных на конкретногоребенкас целью решения соответствующих коррекционных задач;
• — психотерапевтическая и педагогическая помощь родителям в гармонизации внутрисемейных отношений и оптимизации их состояния;
• — научное обоснование коррекционных технологий, используемых в процессе обучения и воспитания.

Сопровождение ребёнка в образовательном учреждении преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. Необходимо соблюдать общие принципы и правила при коррекционной работе с детьми с ОВЗ:

• 1. Индивидуальный подход к каждому ученику.
• 2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).
• 3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся (игровые ситуации; дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук), развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.
• 4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Дискуссии о формах и границах интеграции детей с ОВЗ в массовую школу, поиски наиболее эффективных ее моделей свидетельствуют о многоаспектности и сложности проблемы. Приоритет социальной интеграции? постоянное пребывание в коллективе нормально развивающихся сверстников (при отсутствии условий для удовлетворения особых образовательных потребностей)? может явиться фактором, препятствующим успешному обучению и благоприятному развитию детей с ограниченными возможностями. С целью успешной практической реализации мировоззренческих позиций современной педагогики обучение в школе должно рассматриваться в единстве его образовательных и социальных характеристик.

В соответствии с теоретическими основами инклюзивного образования оценка эффективности работы образовательного учреждения включает сведения об успеваемости учащихся, а также данные о межличностных отношениях детей с разным уровнем психофизического развития. Продуктивное продвижение учеников в соответствии с их индивидуальной образовательной траекторией свидетельствует о достаточном дидактическом обеспечении учебного процесса; постоянные и длительные контакты с другими детьми указывают на интеграцию учащегося с ограниченными возможностями здоровья в коллектив класса / школы.

Таким образом, описанные модели включения могут быть оценены как успешно реализующие задачи инклюзивного образования.