Теоретические аспекты формирования ИКТ — компетентности

Основные положения компетентностного подхода

Идеи компетнтностного подхода — один из ответов на вопрос, какой результат образования необходим личности и востребован современным обществом. Формирование компетентности учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования. Тема компетентностного подхода стала активно обсуждаться в отечественной педагогике после опубликования в 2014 году «Концепции модернизации российского образования до 2014 года», где подчеркивалось, что общеобразовательная школа должна формировать так называемые ключевые компетенции учащихся, определяющие современное качество образования. Но на данном этапе ни теоретическая, ни методическая база компетентностного подхода в Российской Федерации еще не сформировалась, в «Концепции…» было указано направление смены ценностных ориентиров и целей образования [1].

По мнению исследователя И. А. Зимней внедрение идей компетентностного подхода в практику образования обусловлено следующими факторами:

• 1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;
• 2) происходящей в последние годы сменой образовательной парадигмы;
• 3) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»;
• 4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход».

О.Е.Лебедев отмечает, что применительно к компетентностному подходу смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования, образовательный результат основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

А.А.Вербицкий утверждает, что для реализации компетентностного подхода необходимо выполнения целого ряда условий [7, с.15]:

• 1) Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожидания общества, государства, производства и каждого гражданина.
• 2) В образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт. В основе предлагаемой инновационной модели обучения лежит развитая и достаточно мощная психолого-педагогическая теория;
• 3) Психолого-педагогическая теория, лежащая в основе новой модели обладает свойством технологичности;
• 4) Новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели;
• 5) Новая образовательная модель затрагивает все структурные звенья педагогической системы;
• 6) Содержание обучения и воспитания и используемые педагогические технологии (формы, методы и средства, образовательная среда) адекватны целям и ожидаемым результатам, выраженным в выбранном перечне ключевых и иных компетенций;
• 7) Новый тип обучения решает асе те образовательные задачи, причем на более высоком уровне;
• 8) Определены, понятны границы применимости модели обучения, поскольку ни одна из них не может быть абсолютно универсальной;
• 9) Новая модель обучения имеет свой учебник, отражающий содержание обучения и логику его развертывания в образовательном процессе;
• 10) Теоретические и научно-методические основы новой модели обучения понятны массовому педагогу.

Итак, компетентностный подход в определении целей и содержания образования, ориентацией на освоение умений, обобщенных способов деятельности является ведущим в работах таких отечественных педагогов, как В. П. Давыдов, А. К. Макаров, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, А. В. Хуторской, Г. П. Щедровицкий и других. Однако в психолого-педагогической области знаний в настоящее время, еще не сложилась общепринятое понимание терминов «компетенция», «компетентность», «ключевые компетентности», «базовые компетентности». В научных трудах разных исследователей встречаются попытки дать определения или конкретизировать содержание этих понятий, определить составляющее профессиональной компетентности (В.С.Безруков, Б. С. Гершунский, Т. Н. Гольцова, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, А. В. Хуторской, Н. В. Шапалов, О. Н. Шахматова, В. М. Шепель, Г. П. Щедровицкий и др.) (21).

Поскольку идея компетнтностного подхода в образовании заимствована из зарубежной практики, то в среде российских педагогов произошло разночтение исходных терминов в связи с многообразными переводами английского слова competence, которое переводиться и как компетенция и как компетентность. До 90-х годов XX века, как в справочной литературе, так и в отечественных педагогических исследованиях, употребление термина «компетентность» связывалось с профессиональной компетентностью или компетентностью специалиста.

Сегодня в научной литературе нет однозначного толкования терминов «компетенция» и «компетентность», причем споры ведутся в двух направлениях: нужны ли эти термины вообще и не происходит ли с их введением нарушение принципа Оккама, с одной стороны, а с другой — какой из терминов является более общим и широким.

Мнения об использовании терминов «компетенция» и «компетентность» в педагогике можно разделить на три группы:

• 1) Эти термины — дань моде и можно обойтись без них, поскольку есть традиционные характеристики — уровень подготовленности ученика, его обученность, образованность.
• 2) Компетенция и компетентность уже широко используются в различных сферах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности без принципиального различия данных понятий.
• 3) Модернизация образования ориентирует на такое толкование терминов, при котором компетенция связывается преимущественно со знаниями, а компетентность акцентирует внимание на умениях применять, использовать на практике полученные знания.

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков которыми должен овладеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму нужен выпускник, способный практически решать встающие перед ним жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от некоторых дополнительных качеств для обозначения которых и употребляются понятия «компетенция» и «компетентность».

Поскольку в современной науке наблюдается неоднозначность в использовании данных терминов, необходимо определить эти понятия в контексте нашей работы. Содержательная трактовка терминов «компетенция» и «компетентность». Определяется позицией авторов и аспектом их рассмотрения.

Большинство авторов (А.М.Аронов, В. С. Безруков, А. Н. Дахин, В. А. Демин, Н. А. Переломов и др.) склонны считать компетенцией абстрактный набор знаний, умений и навыков, личностных качеств, опыта в определенной сфере деятельности, связанный с качественным освоением содержания образования (35).

Компетенция (от лат. Competentia — достигаю, соответствую, подхожу) это комплексное свойство человека достигать вполне определенного результата: способность понимать свои потребности, осознавать и задавать цель как желаемый результат, владеть знаниями ак средством преобразования ситуации, уметь практически действовать по направлению к результату, отслеживая и корректирую свои действия (8, с.34).

Понятие «компетентность» впервые было использовано американским экономистом Р.Бойцис. Он развил его в своем исследовании, в котором установил, что успешный специалист от менее успешного отличается не одним единственным фактором, а целым набором факторов. Так, под компетентностью понимают любые индивидуальные характеристики, которые можно измерить или достоверно подсчитать и относительно которых можно утверждать, что они значимы для различия эффективного и неэффективного выполнения работы.

По мнению ученого Ю. В. Пестерева компетентность выражается в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть значимого результата (36, с.96). Компетентность предполагает не только наличие у учащихся значительного объема знаний, но и умение использовать их в нужной ситуации.

Понятие «ключевая компетентность» в мировой образовательной практике выступает в качестве центрального тематического ядра и включает в себя: знания, понятия, отношения, учебно-познавательные мотивы. (36). Каждый ученик компетентен в той степени, в какой усвоенные им знания он способен применить на практике. Необходимо также подчеркнуть, что компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности. Важно не просто владеть предметными знаниями, а уметь эффективно их на практике как средство, инструмент решения разнообразных жизненных задач. При этом компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, т. е. она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, обусловленных конкретной деятельностью.

Итак, с позиций компетентностного подхода, компетенция есть цель образования, а компетентность — обобщенные способности личности, результат образования. Такое понимание терминов отражено и в «Словаре иностранных слов»: компетенция — круг вопросов, в которых личность обладает познаниями и опытом; компетентность — обладание компетенцией.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, культуры, религии и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в котором живет и развивается школьник. В связи с этим, все больше современных исследователей склоняются к тому, что без организации особой образовательной среды, поддерживающей идеи компетентностного подхода, вся работа по формированию ключевых компетентностей школьников может оказаться неэффективной.

Понятие «ключевые компетентности» было введено в начале 1990;х годов международной организацией труда. Подавляющее большинство исследователей, ключевые компетентности понимают как результат образования, представляющий собой освоенные способы деятельности по решению общих для всех областей знания задач, связанных с умениями человека взаимодействовать с другими, сотрудничать, работать с информацией (18, с.204).

Таким образом компетентностный подход является результативно-целевым, т. е. исходящим из потребностей личности и общества в определенном результате образования. Очевидно, что целью и результатом такого образования является формирование ключевых компетентностей школьника, под которыми понимается система универсальных общеучебных качеств и способностей ученика в различных учебно — воспитательных областях, а также стремление или готовность осмысленно и эффективно применять их на практике.

В целом, содержание образования можно рассматривать как адаптированный социальный опыт человечества, состоящий из четырех структурных элементов:

• 1) Опыт познавательной деятельности (знаний);
• 2) Опыт осуществления известных способов деятельности (умений действовать по образцу);
• 3) Опыт творческой деятельности (умений принимать эффективные решения в проблемных ситуациях);
• 4) Опыт осуществления эмоционально ценностных отношений (личностных ориентаций).