Преодоление речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией на занятиях продуктивными видами деятельности

Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Институт специального образования и комплексной реабилитации Кафедра логопедии Направление подготовки — 50 700.62 Специальное (дефектологическое) образование БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА Преодоление речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией на занятиях продуктивными видами деятельности

Безбокова Ольга Викторовна

1. Анализ литературных источников о нарушении речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией

1.1 Характеристика речедвигательных и произносительных функций и становление их в онтогенезе

1.2 Нарушение речедвигательных и произносительных функций у детей с дизартрией

1.3 Технологии преодоления речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией

2. Обследование речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией

2.1 Методы обследования речедвигательных и произносительных компонентов речи у детей с дизартрией

2.2 Содержание и структура обследования речедвигательных и произносительных компонентов речи у детей с дизартрией

2.3 Анализ результатов обследования речедвигательной и произносительной сторон речи у детей с дизартрией

3. Логопедическая работа по развитию речедвигательных функций и преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей с дизартрией

3.1 Обучающий эксперимент по результатам обследования

3.2 Контрольный эксперимент по результатам обучения Заключение Список литературы Приложение

Речь не является врождённой способностью, а развивается в процессе развития организма от момента его зарождения до конца жизни параллельно с физическим и умственным развитием ребёнка и служит показателем его общего развития.

К причинам речевых нарушений можно отнести внутриутробную патологию, приводящую к нарушению развития плода, родовые травмы, асфиксию во время родов, различные заболевания в первые годы жизни, травмы черепа, наследственные факторы, неблагоприятные социально-бытовые условия.

Речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга называется стертой дизартрией. (Л .В. Лопатина, 1986).

Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах. В возрасте 5−6 лет имеется высокий процент детей, имеющих нарушения произношения, обусловленные дизартрией, и их готовность к обучению во многом зависит от преодоления этих недостатков речи. Понятием «произносительная сторона речи», или «произношение», охватывается фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии (Е.Ф.Архипова, 2006).

Нарушения речи отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Дефекты речи ведут к речевому негативизму, к неуверенности в себе, к замкнутости, к мнительности, к оборонительно-агрессивному стилю поведения.

Включение речи в познавательные процессы (восприятие, представление, воображение и т. д.), без которых не может развиваться изобразительная деятельность, оказывает положительное влияние на развитие личности дошкольника. Речь организует и активизирует мышление детей, помогая им устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять порядок необходимых действий.

Речь способствует формированию графических умений и навыков. Рисование, по мнению Л. С. Выготского, «есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо» .

В свою очередь, организованные занятия по изобразительной деятельности представляют эффективное средство развития речи у дошкольников с дизартрией. Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях:

· происходит обогащение словаря дошкольников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, на занятиях по изобразительной деятельности, а затем входят в активный словарный запас;

· осуществляется становление и развитие речи как средства общения;

· совершенствуется регулирующая функция речи.

Помимо этого занятия по изобразительной деятельности способствуют развитию мелкой моторики кисти руки: зрительно-моторной координации, тонких движений руки, регуляция их объема и четкости.

Значимость художественного искусства — в стимулировании творчества дошкольника. Оно выполняет воспитательную функцию в умственном, нравственном, эстетическом отношении, в формировании оценочных суждений, в развитии коммуникативных умений. [43]

Системы человеческого мозга заставляют человека неустанно смотреть, слушать, забавляться, экспериментировать, воображать, осуществлять поиск, конструировать черпать наслаждение в том, что создано в мире искусства. Именно эти формы активности сделали человека таким, какой он есть.

Сегодня вопрос о детском художественном творчестве решается с точки зрения необычайной педагогической ценности. Как справедливо заметил выдающийся Л. С. Выготский: «Детское творчество научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и учит психику восхождению» , — тем самым оказывая коррекционное воздействие на отстающие стороны личности. Так, В. В. Давыдов в послесловии к книге Л. С. Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития. [9]

Поскольку учеными (М.М. Кольцовой, Е. И. Исениной, А.В. Антаковой-Фоминой и др.) установлена взаимосвязь развития мозга и мелкой моторики, исходя из этого, можно отметить большую роль развития мелкой моторики в развитии психических процессов детей, которые влияют на развитие личности в целом. М. М. Кольцова отмечала, что движение руки всегда было тесно связано с речью и способствовало ее развитию. [24]

Актуальность работы подтверждается следующими положениями:

— Изобразительная деятельность является одним из ведущих типов деятельности у данной возрастной группы.

— Развитие мелкой моторики при использовании различных видов изобразительной деятельности оказывает заметное положительное влияние на состояние речи дошкольников.

— Занятия изобразительной деятельностью развивают речь дошкольников в ряде направлений.

Настоящее исследование направлено не только на изучение структуры нарушения речи, но и оказание помощи детям с дизартрией.

На основании проведенного изучения поставленной проблемы, мы выделяем цель и задачи исследования.

Объект исследования: влияние изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников и формирование мелкой моторики.

Предмет исследования: использование изобразительной деятельности для коррекции речи и мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.

Цель исследования: разработать и апробировать систему коррекционных занятий, с использованием различных видов изобразительной деятельности, направленную на коррекцию произносительной стороны речи и развитие мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией.

Гипотеза исследования состоит в следующем: учитывая механизмы, структуру речевого дефекта, уровень сформированности мелкой моторики рук и интерес к творчеству у дошкольников с дизартрией можно предположить, что при правильной организации занятий изобразительной деятельностью возможно

— развить тонкие движения кисти руки, координированность и точность движений,

— обогатить словарь дошкольников терминами,

— развивать речь как средство общения, совершенствуя в целом речевую систему у детей с дизартрией.

Достижение цели осуществляется посредством последовательного решения следующих задач:

1. Проанализировать состояние проблемы исследования в современной научно-методической литературе.

2. Выявить особенности применения различных видов изобразительной деятельности для развития речи и мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.

3. Провести констатирующий эксперимент, с целью обследования сформированности речи и мелкой моторики у детей экспериментальной группы.

4. Систематизировать приемы и методы, направленные на коррекцию речи и развитие мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.

5. Провести формирующий эксперимент с применением коррекционных упражнений.

6. Определить эффективность коррекционно-логопедической работы в ходе экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

· изучение литературы по теме исследования;

· эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

· адаптация диагностических и формирующих методик;

· количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Этапы исследования:

1 этап. Январь 2014 г. — научно-исследовательский анализ литературы по проблеме применения изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики.

2 этап. Февраль2014 г. — первоначальное обследование состояния речи детей экспериментальной группы, выявление сформированности призносительной стороны речи и речедвигательных навыков у детей экспериментальной группы.

3 этап. Март 2014 — май 2014 г. — разработка программы и проведение коррекционно-логопедической работы с детьми экспериментальной группы.

4 этап. Май 2014 г. — заключительная диагностика состояния речи детей и уровня сформированности речедвигательных навыков, анализ эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы; оформление выпускной квалификационной работы.

В качестве базы для проведения экспериментальных исследований была выбрана группа детей в возрасте 5−6 лет, занимающихся в группах развития в ГБУ ЦСПС и Д «Журавушка» г. Москвы.

1. Анализ литературных источников о нарушении речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией

1.1 Характеристика речедвигательных и произносительных функций и становление их в онтогенезе

Усвоение ребенком родной речью происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов.

Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.

А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2−6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И. П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.

В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у]. Период лепета (5−9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

В 5−6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [ бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т. п., затем — цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т. п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, a-мa-на] и т. п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

Многими исследователями [13], [17], [25], отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т. п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.

Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности[8]. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. 6], Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

* к первому году — появляются смычки органов артикуляции;

* к полутора годам — появляется возможность чередовать позиции (смычка — щель);

* после трех лет — появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

* к пяти годам — появляется возможность вибрации кончика языка.

В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С. Н. Цейтлин, ссылаясь на А. Н. Гвоздева [17], говорит о том, что неусвоенность звуков [в, в', ф, ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков [н, д, т, с, з, л]. Механизм вибрации, необходимый для звуков [р, р'] и работа по поднятию передней части языка [ш, ж, щ, ч] также сложны для всех детей.

Артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. — 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

Таким образом в онтогенезе за 5 лет жизни у ребенка формируется система фонем родного языка. Звуки со сложным артикуляционным укладом в раннем возрасте заменяются звуками-предшественниками, близкими по артикуляционному укладу. Появление звуков связано с подготовленностью артикуляционной базы. У детей в процессе становления речи наблюдается сокращение слогов в словах, перестановки звуков. Эти нарушения носят временный характер и при нормальном речевом развитии к пяти годам полностью исчезают. Развитие звукопроизношения у детей имеет общие закономерности, но у каждого ребенка оно протекает с индивидуальными отличиями.

1.2 Нарушение речедвигательных и произносительных функций у детей с дизартрией

речедвигательный произносительный дизартрия коррекционный Дизартрия — это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

По мнению Е. Н. Винарской [3], патогенез произносительной стороны речи при дизартрии обуславливается различными очаговыми поражениями мозга:

1) стволовыми, вызывающими вялый и спастический паралич (бульбарная и псевдобульбарная дизартрия);

2) пирамидными со спастическим параличом (псевдобульбарная дизартрия);

3) стволово-подкорковыми с нарушениями мышечного тонуса и гиперкинезами (различные подкорковые формы дизартрии);

4) подкорково-мозжечковыми с расстройствами речевой просодии (подкорковые и мозжечковые формы дизартрии);

5) корковые с артикуляторной апраксией («кинестетическая» и «кинетическая» артикуляторная апраксия).

В зависимости от локализации поражения головного мозга выделяются различные формы дизартрии, при которых по-разному страдает не только звукопроизношение, но и просодическая сторона речи. Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидная (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Для большинства форм дизартрии характерны изменения мышечного тонуса речевой мускулатуры, которые имеют сложный патогенез, связанный и с локализацией поражения, и со сложной дезинтеграцией всего рефлекторного, двигательного и речевого развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному. Выделяют следующие формы нарушения тонуса мышц в артикуляционной моторике:

1. Спастичность артикуляционных мышц (постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре). При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к верхнему нёбу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию. Ребенок, произнося слова пыл и пыль, мол и моль может затрудняться в дифференцировке их значений. Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. При этом активные движения ограничены. Невозможность или ограничение объема движения языка вперед может быть связано со спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а так же мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости. Повышение мышечного тонуса в лицевых и шейных мышцах еще более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате.

2. Гипотония артикуляционных мышц (снижение тонуса в артикуляционной мускулатуре). При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному движению небной занавески вверх и прижатию ее к задней стенке зева. При этом струя воздуха выходит через нос, а струя воздуха. Выходящая через рот чрезвычайно слаба. Нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, пь, б, бь. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая также отсутствует при гипотонии. Легче произносятся губно-губные смычные м, мь, а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губыс верхними зубами и образования плоской щели — ф, фь, в, вь. Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, ть, д, дь, искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ж, ш. Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, особенно часто межзубный и боковой.

3. Дистония (меняющийся характер мышечного тонуса). При дистонии в покое отмечается низкий тонус артикуляционных мышц, при попытках речи он резко нарастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков. Нарушение артикуляционной моторики при стертой дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (тремора, гиперкинезов) и дискоординированными расстройствами. Ограничение подвижности артикуляционных мышц зависит от измененного мышечного тонуса, параличей и парезов артикуляционной мускулатуры, а также от оральной апраксии. В результате недостаточной подвижности речевых мышц грубо расстраивается звукопроизношение. Особенно ограниченной становится подвижность языка: отмечается недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. В этих случаях страдает произношение большинства звуков. Если наблюдаются ограничения движения языка вниз, то это может нарушать произношение шипящих и свистящих звуков., а также гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков. Ограничение движения языка назад нарушает артикуляцию заднеязычных звуков и некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а). Наряду с ограниченной подвижностью языка обычно отмечается малая подвижность губ, становится невозможным или ограниченным вытягивание губ трубочкой, растягивание углов рта, а также другие движения, которые меняют размер и форму преддверия рта, оказывая влияние на резонирование всей ротовой полости. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ (вытягивание, округление). Нарушается произношение губно-губных смычных звуков п, пь, б, бь, м, мь. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограниченной подвижностью мышц мягкого неба. При парезах этих мышц подъем небной занавески в момент речи затруднен, происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает носовой оттенок, искажается тембр речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков. Парезы мышц лицевой мускулатуры также влияют на звукопроизношение.

Нарушения артикуляционной моторики характеризуются следующими признаками:

1. Дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений, в том числе в выполнении тонких дифференцированных движений. При отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией. При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов, поэтому речь становится замедленной и скандированной.

2. Насильственные движения и оральные синкинезии. Они искажают звукопроизношение, делают ее малопонятной. Отмечаются подергивания языка, губ, иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание языка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах (удержание языка по средней линии), усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий — непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях. Синкинезии могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и функционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей со стертой дизартрией нередко наблюдаются сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно большого пальца).

3. Недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия). Выделяют два типа диспраксических расстройств: кинестетический и кинетический. При кинестетическом расстройстве отмечаются трудности и недостаточность в развитии артикуляционных укладов, преимущественно согласных звуков. Такие нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны. При кинетическом типе отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. При этом нарушается произношение, как гласных, так и согласных звуков. Гласные часто удлиняются, их артикуляция приближается к нейтральному звуку а, начальные или конечные согласные произносятся с напряжением или удлинением, отмечаются специфические замены: щелевых звуков на смычные, имеют место вставки звуков или призвуков, упрощения аффрикат и пропуски звуков при стечении согласных.

В основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т. е. носить вторичный характер (Н.П.Мещерякова, Л. К. Жуковская, Е. Б. Терешкова, 2008). Р. Е. Левина указывает, что «такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т. д.

Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это является свидетельством того, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.

Как показали исследования Л В. Лопатиной, Н. В Серебряковой [16], у дошкольников со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

Таким образом, ведущими механизмами расстройств произношения при стертой форме дизартрии являются: нарушения тонуса мышц артикуляционного аппарата (повышение тонуса, понижение тонуса, меняющийся тонус мышц) и связанные с ними ограничения подвижности речевого аппарата, дискоординационные расстройства, синкинезии и насильственные движения, а также недостаточность артикуляционного праксиса, выражающаяся в двух видах нарушений: кинетическом и кинестетическом. Кроме того, нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на формирование фонематической стороны речи. Восприятие звуков речи и их воспроизведение — это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы.

1.3 Технологии преодоления произносительных расстройств и формирования речедвигательных навыков у детей с дизартрией

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением. 1;с.37−43]

Успех речевых занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:

· Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка.

· Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.

· Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.

· Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.

· Усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

· Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.

· При тяжелых нарушениях, когда речь полностью не понятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.

· У детей с поражением центральной нервной системы важное значение имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде.

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

Первый этап, подготовительный — основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма. 8;с.118]

Методы и приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придают характер коммуникативной значимости. 3;с.28−31]

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап — формирование первичных коммуникативных произносительных навыков.

Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; коррекция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса (Л.О. Бадалян). Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата начинается с общего мышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мышц рук. Затем проводится расслабляющий массаж мышц лица. Движения начинаются с середины лба по направлению к вискам. Они производятся легкими поглаживающими равномерными движениями кончиками пальцев в медленном темпе.

Расслабляющий массаж проводится дозированно, распространяется только на те области лица, где имеется повышение мышечного тонуса, в группах же мышц вялых, ослабленных применяется тонизирующий, укрепляющий массаж.

Вторым направлением расслабляющего массажа лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения проводятся равномерно обеими руками с двух сторон.

Третьим направлением движения является движение вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча.

Затем приступают к расслаблению мышц губ. Педагог помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Движения идут к средней линии, так что верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же движение проделывается с нижней губой, затем с обеими губами вместе.

В следующем упражнении указательные пальцы педагога помещаются в то же положение, но движения идут вверх по верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз по нижней губе, обнажая нижние десны.

Затем указательные пальцы педагога помещаются в углы рта и губы растягиваются (как при улыбке). Обратным движением с образованием морщинок губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

После расслабления, а при низком тонусе — после укрепляющего массажа губ тренируют их пассивно-активные движения. Ребенка учат захватывать и удерживать губами леденцы, палочки различного диаметра, учат пить через соломинку.

После общего мышечного расслабления и описанных выше упражнений приступают к тренировке мышц языка. При их расслаблении важно учитывать, что они тесно связаны с мышцами нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнятого языка проще всего достигается при одновременном движении вниз нижней челюсти (открывание рта). Детям школьного возраста подобные упражнения предлагаются в виде аутотренинга: «Я спокоен, совершенно расслаблен, язык спокойно лежит во рту. Медленно опускаю его вниз, когда опускается нижняя челюсть». 4;с.223−227]

Если этих приемов недостаточно, то полезно на кончик языка положить кусочек стерильной марли или стерильную пробку. Возникающее тактильное ощущение помогает ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям языка, т. е. ощутить состояние спастичности. После этого педагог шпателем или языковым депрессором производит легкие горизонтальные нажимы.

Следующим приемом являются легкие плавные покачивающие движения языка в стороны. Педагог осторожно захватывает язык кусочком марли и плавно ритмично двигает его в стороны. Постепенно пассивная помощь педагога уменьшается, и ребенок сам начинает выполнять эти упражнения. Массаж проводит специалист (ЛФК), однако элементы его используются педагогом, родителями под обязательным контролем врача, с соблюдением необходимых гигиенических правил.

Отсутствие контроля за положением рта у детей с дизартрией значительно затрудняет развитие произвольных артикуляционных движений. Обычно рот у ребенка приоткрыт, выражено слюнотечение.

Предлагаются различные задания по имитации положения рта, представленного на картинках. Постепенно упражнения несколько усложняются: ребенка просят дуть через расслабленные губы, производить вибрационные движения. 1;с78−84]

Артикуляционная гимнастика. При ее проведении большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии.

На начальных этапах работу проводят с максимальным подключением других, более сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Многие упражнения проводят с закрытыми глазами, привлекая внимание ребенка к проприоцептивным ощущениям. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата.

Перед работой по развитию подвижности речевой мускулатуры проводят упражнения для мимических мышц лица. Уже с дошкольного возраста у ребенка развивают произвольность и дифференцированность мимических движений и контроль за своей мимикой. Ребенка учат по инструкции закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки, проглатывать слюну, закрывать и открывать рот. 8;с.125]

Для развития достаточной силы мышц лица, губ используют специальные упражнения с сопротивлением, применяя стерильные салфетки, трубочки. Ребенок обхватывает трубочку губами и старается ее удержать, несмотря на попытки взрослого вытянуть ее изо рта.

Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие, менее дифференцированные движения языка вначале в пассивном плане, затем в пассивно-активном и, наконец, активные движения. 7;с.227]

Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепление осуществляют произвольными покашливаниями.

Важным разделом артикуляционной гимнастики является развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений языка и нижней челюсти. Полезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте, неподвижной челюсти. Развитие артикуляционной моторики ведется систематически, длительно, используя общий комплекс и специфические упражнения. Работа облегчается использованием игр, которые подбираются в зависимости от характера и степени тяжести поражения артикуляционной моторики, а также с учетом возраста ребенка. С некоторой адаптацией могут быть использованы игры. 4;с.228]

Развитие голоса. Для развития и коррекции голоса у детей с дизартрией используются различные упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции. 7;с.88−89]

Работа над голосом начинается после артикуляционной гимнастики и массажа, расслабления шейной мускулатуры, специальных упражнений по выполнению движений во все стороны головой (мышцы шеи расслаблены) с одновременным произнесением цепочек гласных звуков: [и]-[э]-[о]-[у]-[а]-[ы].

Большое значение для коррекции голоса имеет активизация движений мягкого нёба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласного [а] на твердой атаке. Упражнения проводятся перед зеркалом, под счет. Для голосообразования большое значение имеют движения челюстей: открывание и закрывание рта, имитация жевания. Используют челюстной дрожательный рефлекс: легкие постукивающие ритмичные движения по подбородку вызывают движение нижней челюсти вверх.

Используются также специальные упражнения по опусканию нижней челюсти. Вначале на фоне мышечного расслабления логопед помогает в выполнении данного движения, добиваясь опускания нижней челюсти примерно на 1—1,5 см (закрывание рта ребенок делает самостоятельно).

Вырабатывают произвольный контроль за объемом и темпом выполнения движения, используя различные наглядные приемы (рисунок с изображением опускания ведра в колодец, шарик, привязанный к веревке, мимические картинки). Затем эти упражнения выполняются по словесной инструкции с одновременным произношением различных звуковых сочетаний: дон-дон, кар-кар.

Для укрепления мышц нёбной занавески используются упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса: прямой счет десятками с постепенным усилением голоса и обратный счет с постепенным его ослаблением. Для развития высоты тембра и интонаций голоса большое значение имеют различные игры, чтение сказок по ролям, инсценировки. 4;с229−230]

Коррекция речевого дыхания. Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм.

Ребенка учат дышать при закрытом рте, попеременно зажимая то одну, то другую ноздрю, для усиления глубины вдоха перед ноздрями ребенка создается «веер воздуха» .

Проводятся упражнения по тренировке носового выдоха. Ребенку дается инструкция не открывать рот: «Вдыхай глубоко и выдыхай длительно через нос» .

Следующее упражнение направлено на развитие преимущественно ротового вдоха. Педагог закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, когда он его попросит произнести отдельные гласные звуки или слоги. 6;с.166]

Используются упражнения с сопротивлением. Ребенок вдыхает через рот. Педагог кладет руки на грудную клетку ребенка, как бы препятствуя вдоху в течение 1—2 секунд. Это способствует более глубокому и быстрому вдоху и более удлиненному выдоху.

Ребенка просят задерживать вдох, добиваясь быстрого и глубокого вдоха и медленного продолжительного выдоха.

Упражнения проводят ежедневно по 5—10 минут. Во время этих упражнений в момент выдоха логопед произносит различные цепочки гласных звуков, стимулируя ребенка к подражанию, варьируя при этом громкость и тональность голоса. Затем ребенка стимулируют к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными и других звуков различают динамическую и статическую дыхательную гимнастику.

При дыхательной гимнастике стараются не переутомлять ребенка, следят, чтобы он не напрягал плечи, шею, не принимал порочных поз, все дыхательные движения должны проводиться плавно, под счет или под музыку.

Дыхательная гимнастика проводится до еды, в хорошо проветренном помещении. 4;с.231−232]

При коррекции звукопроизношения используется принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально. При нарушениях произношения нескольких звуков важна последовательность в работе. В первую очередь для коррекции отбираются те фонемы, которые в определенных контекстах могут произноситься правильно, а также те, моторные координации которых наиболее просты. Или выбирается звук, наиболее легко поддающийся коррекции, например звук, который отраженно произносится правильно. 14;с.65−72]

Перед вызыванием и постановкой звуков важно добиваться их различения на слух. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, педагог стимулирует вызывание изолированного звука, затем его автоматизирует в слогах, словах и в контекстной речи. Необходима тренировка слухового восприятия, ребенок должен научиться слушать самого себя, улавливать разницу между своим произношением и нормализованным звуком. 3;с.81−84]

Существует несколько приемов постановки звуков при дизартрии. Наиболее распространенным является метод так называемой фонетической локализации, когда педагог языку и губам ребенка пассивно придает необходимую позицию для того или иного звука. Используются зонды, плоские пластинки для языка и целый ряд других приспособлений. Внимание ребенка привлекается к ощущению положений. Затем он выполняет движения самостоятельно при некоторой помощи педагога и без нее.

Основными методами работы являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический. В процессе логопедической работы устанавливаются межанализаторные связи между движением артикуляционных мышц и их ощущением, между восприятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада данного звука и двигательным ощущением при его произнесении. Все методы коррекционной работы основаны на закономерностях развития фонетико-фонематической системы языка в норме. 3;с.46−47]

При формировании звукопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях речевой коммуникации, предупреждении и преодолении вторичных нарушений речи педагог проводит работу по автоматизации и дифференциации звуков, формированию произносительных навыков в различных ситуациях общения. Звуки закрепляются в словах и предложениях.

Для автоматизации используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа — писание и говорение. Эти упражнения способствуют усилению звука, обогащению его моторным действием. 1;с.66−68]

Для детей, которые не могут писать, звук произносится одновременно с похлопыванием пальцами или постукиванием ногой.

Затем новый звук закрепляется в различных слогах.

Постепенно переходят от простых упражнений к более сложным, убыстряя темп упражнений.

При работе над звукопроизношением важно выявить сохранные компенсаторные возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные движения, специальные звукосочетания и слова, в которых дефектные звуки произносятся правильно). Работа строится с опорой на эти сохранные звенья.

Коррекция звукопроизносительной стороны речи сочетается с работой над ее выразительностью. Работа проводится путем подражания. Ребенка учат ускорять и замедлять темп речи в зависимости от содержания высказывания, равномерно чередовать ударные и безударные слоги, выделять паузами или повышением голоса отдельные слова или группы слов. 4;с.243]

Содержание и методы работы видоизменяются в зависимости от характера и тяжести дизартрии, от общего уровня речевого развития. При сочетании дизартрии с речевым недоразвитием осуществляется комплексная программа логопедических занятий, включающая фонетическую работу, развитие фонематического слуха, работу над словарем, грамматическим строем, а также специальные мероприятия, направленные на предупреждение или коррекцию нарушений письменной речи. 1;с.167−169]

В других случаях проводится работа над звукопроизношением и уточнением фонематического слуха.

Во всех случаях основной задачей логопедической работы при дизартрии является развитие и облегчение речевой коммуникации, а не только формирование правильного произнесения звуков. Используются приемы игровой терапии в сочетании с индивидуальной работой над артикуляцией, дыханием, фонацией и коррекцией звукопроизношения, а также над личностью ребенка в целом. Наиболее часто встречается псевдо-бульбарная дизартрия, при которой важное значение имеет применение дифференцированного массажа (расслабляющего и укрепляющего) с учетом состояния мышечного тонуса в отдельных мышцах артикуляционного аппарата, а также артикуляционной гимнастики.

У детей с дизартрией часто наблюдается значительное нарушение движений пальцев и кистей рук. Поэтому необходимо систематически проводить упражнения, способствующие формированию разнообразных движений пальцев и кистей рук. 4;с.233−246]

В первую очередь нужно обучить ребенка правильно захватывать предметы, удерживать и отпускать их. Для таких упражнений специально подбирают игрушки, предметы обихода, различные по размеру, форме, весу. Полезно научить ребенка перекладывать предметы с одного определенного места на другое. Эффективно, например, такое упражнение: ребенок по заданию взрослого раскладывает предметы на плотном листе бумаги, ориентируясь на их контуры (воспитатель заранее наносит на бумагу контуры предметов). Можно попросить ребенка разложить игрушки или предметы по размеру (или цвету); определить их вес и выбрать одинаковые по тяжести.

Для развития более тонких движений пальцев очень полезно раскладывание мелких предметов: пуговиц, палочек, зерен и др. по небольшим коробочкам или мешочкам. С удовольствием дети нанизывают бусы, колечки, пуговицы на нитку; передвигают косточки на счетах; вырезают из бумаги картинки по контуру и раскрашивают их. Хорошо укрепляет мышцы руки сжимание резиновой губки или теннисного мячика. Упражнения такого рода надо всячески разнообразить.

Целесообразно использовать лепку из пластилина, работу с мозаикой. Эти виды деятельности следует постепенно усложнять. Игры со строительным материалом начинают с самых простых конструкций и постепенно усложняют за счет увеличения количества деталей и видов построек. 1;с.199−211]

Проводятся следующие упражнения:

· На плотном картоне рисуют контур кисти ребенка с равномерно разведенными пальцами. Ребенок фиксирует свою руку соответственно контуру.

· Ребенок кладет кисть руки на стол и по просьбе родителей поочередно приподнимает нужные пальцы. Если ребенку сразу не удается выполнить упражнение, взрослый придерживает рукой те пальцы, которые должны остаться неподвижными.

· Ребенок плотно складывает обе ладони вместе и постукивает пальцами друг о друга (мизинец о мизинец, безымянный о безымянный и т. д.). Для увеличения мышечной нагрузки на каждую пару можно надевать тонкую резинку небольшого диаметра.

· По заданию взрослого ребенок показывает поочередно пальцы по одному, по два, по три; выдвигает вперед второй и пятый пальцы (остальные сжаты в кулак).

· Отбивание такта каждым пальцем, имитация игры на пианино.

· «Отстреливание» ватного шарика (шашки и др.) одним, двумя, четырьмя пальцами. 8;с.48−56]

Необходимо помочь ребенку овладеть навыками самообслуживания, в особенности научиться застегивать пуговицы, кнопки, пряжки, зашнуровывать ботинки и пр.

Полезны следующие упражнения:

· захват сначала тремя, а потом двумя пальцами пуговиц разной величины, формы. Пуговицы можно прикрепить с помощью резинки к щитку или рамке, расположив их в несколько рядов. По указанию взрослого ребенок захватывает нужную пуговицу и тянет на себя, затем отпускает. Так можно упражняться многократно, начав с более крупных пуговиц;