Нарушение двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Курсовая работа на тему

«Нарушение двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта»

• Введение
• Глава 1. Возрастные изменения опорно-двигательной системы здорового ребенка старшего дошкольного возраста
• 1.1 Общая характеристика старшего дошкольного возраста при нормальном развитии
• 1.2 Характеристика двигательной сферы старшего дошкольника при нормальном развитии
• Глава 2. Дизонтогенез опорно-двигательного аппарата ребенка старшего дошкольного возраста, страдающего нарушением интеллекта
• 2.1 Общее представление о нарушении двигательной сферы
• 2.2 Формы нарушения двигательной сферы
• 2.3 Нарушения психики при ДЦП
• 2.4 Коррекционная работа при нарушениях двигательной сферы в старшем дошкольном возрасте
• Глава 3. Психолого-педагогические методики, используемые для обучения детей, страдающих нарушением опорно-двигательного аппарата
• 3.1 Психологическая коррекция и развитие познавательной деятельности детей с патологией опорно-двигательного аппарата
• 3.2 Занятия художественного конструирования для всестороннего развития дошкольников с нарушением двигательной сферы
• Заключение
• Список литературы
• Введение
• Нарушение интеллекта в большинстве случаев сопровождается аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, так как именно движение осуществляет ту связь с окружающим, которая лежит в основе развития психических процессов. Имеющие место нарушения двигательной сферы у аномальных детей дошкольного возраста препятствуют в дальнейшем приобретению необходимого двигательного опыта, что, в свою очередь, накладывает отпечаток не только на физическое развитие, но сказывается на развитии познавательной деятельности, социализации личности. Вместе с тем есть все основания полагать, что проблема коррекции двигательных нарушений в процессе физического воспитания аномальных детей-дошкольников данного контингента разработана недостаточно. Актуальность данной работы определялась недостаточной разработанностью вопросов коррекции двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с поражением интеллекта, малоизученностью особенностей физического состояния детей с задержанным развитием.
• Объект исследования: процесс воспитания и обучения детей с нарушением психики и интеллекта.
• Предмет исследования: двигательные нарушения и их коррекция средствами воспитания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
• Цель: изучение нарушения двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
• Задачи:
• 1. Анализ литературных источников по данной теме;
• 2. Изучение понятия, причин и форм нарушения двигательной сферы дошкольника диагностика;
• 3. Выявление особенностей развития старших дошкольников с нарушением двигательной сферы при нарушенном интеллекте и их психологическая коррекция;
• 4. Исследование методик и программ психологической коррекции при нарушении двигательной сферы;
• 5. Разработка занятия на основе комплексной программы коррекции нарушений детей с ДЦП.
• Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс физического и умственного воспитания старших школьников с нарушеним двигательной сферы будет более эффективным при условии использования комплексной программы коррекции, учитывающей особенности их двигательных нарушений.
• Методологической основой исследования явились фундаментальные положения физиологии, психофизиологии, психологии и коррекционной педагогики о роли моторики в физическом и психическом развитии ребенка (В.М.Аксарина, Н. С. Журба, М. М. Кольцова, Е. М. Масткжова, Г. К. Ушаков и др.); об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, Г. В. Чиркина и др.); теория построения движений Н. А. Бернштейна; концепции теории и методики физического воспитания (Б. А. Ашмарин, В. А. Булкин, Л. П. Матвеев, Е. П. Ильин, В. К. Бальсевич); концепции адаптивного физического воспитания (С. П. Евсеев, Л. В. Шапкова); принципы коррекционной педагогики и адаптивной физической культуры.
• Структура работы: введение, 3 главы, заключение, список литературы.
• Объем работы: 39 листов
• Глава 1. Возрастные изменения опорно-двигательной системы здорового ребенка старшего дошкольного возраста

1.1 Общая характеристика старшего дошкольного возраста при нормальном развитии

В старшем дошкольном возрасте (5,5 — 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время — стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т. д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации — основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» .

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни. [5]

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: «захотел — сделал». Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и «внутри», его поведение понятно и легко «читается» окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.

Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Под словом «самосознание» в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную — знания и представления о себе (Кто я?) — и оценочную, или самооценку (Какой я?).

Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым. Всякое суждение о себе, всякое самоописание в той или иной мере включают и самооценку. Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе.

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» — «какой я есть»), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» — «каким бы я хотел быть»). Совпадение реального «Я» с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия.

Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. [23]

В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии — способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной.

Самооценка играет важную роль в регуляции деятельности и поведения человека. В зависимости от того, как оцениваются индивидом собственные качества и возможности, он принимает для себя те или иные цели деятельности, формируется то или иное отношение к успехам и неудачам, тот или иной уровень притязаний. [5]

Выделяют четыре условия, определяющие развитие самосознания в детском возрасте:

1) опыт общения ребенка со взрослыми;

2) опыт общения со сверстниками;

3) индивидуальный опыт ребенка;

4) его умственное развитие.

Важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это, прежде всего способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

Если в ранние периоды развития восприятие ребенком своих действий и действий других людей имеет непроизвольный характер и в результате ребенок неосознанно подражает поведению окружающих, то в старшем дошкольном возрасте наблюдение становится целенаправленным и осознанным. У дошкольника достаточно хорошо развита память. Это первый возраст, лишенный детской амнезии. Тот факт, что ребенок начинает помнить последовательность событий, в психологии называют «единством и тождеством «Я» «. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.

Внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно, управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к шести-семи годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. [23]

1.2 Характеристика двигательной сферы старшего дошкольника при нормальном развитии

дошкольник двигательный интеллект психологический

Скелет ребенка в процессе развития подвергается сложным преобразованиям, на которые оказывает влияние ряд внешних и внутренних факторов.

Рост тесно взаимосвязан с развитием органов и систем ребенка. Рост приводит к появлению количественных различий в структуре и функциях органов и систем развивающегося организма. Применительно к костям скелета ростовые процессы характеризуются увеличением линейных размеров костей. Костная ткань ребенка интенсивно обновляется.

Возраст старшего дошкольника называют часто «периодом первого вытяжения», когда за год ребенок может вырасти на 7—10 см. По средним данным рост ребенка пяти лет составляет около 106,0—107,0 см, а масса тела — 17,0—18,0 кг. Каждый возрастной этап характерен, кроме того, разной интенсивностью роста отдельных частей тела. В течение шестого года, например, быстро увеличиваются длина конечностей, ширина таза и плеч у детей обоего пола. Вместе с тем имеются индивидуальные различия в этих показателях, а также различия их у мальчиков и девочек. Например, окружность грудной клетки у девочек увеличивается интенсивнее, чем у мальчиков.

Когда совпадение темпов увеличения массы тела, роста и других антропометрических признаков выражено ярко, четко прослеживается их взаимосвязь (корреляция) с физиометрическими признаками, особенно у мальчиков. В периоды, когда корреляция между самими антропометрическими признаками нарушается (например, у пятилетних девочек и шестилетних мальчиков), слабо выражена или даже отсутствует их связь с физиометрическими показателями. Вместе с тем сами физиометрические показатели на протяжении шестого года жизни ребенка увеличиваются. [25]

Развитие опорно-двигательной системы (скелет, суставно-связочный аппарат, мускулатура) ребенка к пяти-шести годам еще не завершено. Каждая из 206 костей продолжает меняться по размеру, форме, строению, причем у разных костей фазы развития неодинаковы.

Сращение частей решетчатой кости черепа и окостенение слухового прохода к шести годам заканчивается. Сращение же между собой частей затылочной, основной и обеих половин лобной костей черепа к этому возрасту еще не завершено. Между костями черепа сохраняются хрящевые зоны, поэтому рост головного мозга может продолжаться (объем или окружность головы у ребенка к шести годам примерно 50 см.). Не заканчивается и окостенение опорных частей носовой перегородки. Эти особенности воспитатель должен учитывать при проведении подвижных игр и физкультурных занятий, так как даже самые легкие ушибы в области носа, уха могут привести к травмам. Наибольшая вероятность травм может возникнуть в упражнениях, связанных с уменьшением площади опоры (ходьба по скамейке); при спрыгивании, когда дети легко теряют равновесие; в упражнениях с мячом (у ребенка достаточно силы, чтобы добросить его до партнера, но несовершенная координация может исказить направление полета, и тогда мяч попадает не в руки, а в лицо, поэтому необходимо давать детям точные указания, напоминать, что мяч нужно бросать в руки партнеру). Использование теннисных мячей в старшей группе возможно лишь при условии, если у детей на этом этапе хорошо сформирован соответствующий навык. С этой целью следует систематически проводить игры и упражнения с мячами типа «Попади в обруч», «Добрось до флажка», «Сбей кеглю», по возможности разнообразя их (особенно на прогулке). Позвоночный столб ребенка пяти-семи лет также чувствителен к деформирующим воздействиям. Скелетная мускулатура характеризуется слабым развитием сухожилий, фасций, связок.

Эластичность и гибкость детской кости могут стать причиной травм не только конечностей, но и позвоночника (при падении с качелей, с рамы или багажника взрослого велосипеда, где любят катать дошкольников старшие братья-подростки).

Диспропорционально формируются у дошкольников некоторые суставы. Например, в период до пяти лет сумка локтевого сустава у ребенка растет быстро, а кольцеобразная связка, удерживающая в правильном положении головку лучевой кости, оказывается слишком свободной. Вследствие этого нередко возникает подвывих (если потянуть малыша за руку и даже при снимании рубашки с узкими рукавами). Педагог должен обязательно предупреждать родителей об этом.

У детей пяти-семи лет наблюдается и незавершенность строения стопы. В связи с этим необходимо предупреждать появление и закрепление у ребенка плоскостопия, причиной которого могут стать обувь на жесткой подошве большего, чем нужно, размера; излишняя масса тела; перенесенные заболевания. Воспитателю следует прислушиваться к жалобам детей на усталость и боль в ногах при ходьбе и стоянии.

В развитии мышц выделяют несколько «узловых» этапов. Один из них — это возраст шесть лет. К шести годам у ребенка хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабы мелкие мышцы, особенно кистей рук. Поэтому дети относительно легко усваивают задания на ходьбу, бег, прыжки, но затрудняются в выполнении упражнений, требующих работы мелких мышц.

Основой проявления двигательной деятельности является развитие устойчивого равновесия. Оно зависит от степени взаимодействия проприоцептивных, вестибулярных и других рефлексов, а также от массы тела и площади опоры. С возрастом ребенка показатели сохранения устойчивого равновесия улучшаются. В целом в старшей группе детям по-прежнему легче удаются упражнения, где имеется большая площадь опоры. Но возможны и недлительные упражнения, в которых требуется опора на одну ногу, например в подвижных играх «Сделай фигуру», «Не оставайся на полу», «Совушка» и др. [2]

Глава 2. Дизонтогенез опорно-двигательного аппарата ребенка старшего дошкольного возраста, страдающего нарушением интеллекта

2.1 Общее представление о нарушении двигательной сферы

На Международном форуме неврологов в Оксфорде в 1958 году впервые было принято решение об объединении синдромов нарушения моторного развития детей гетерогенного характера в самостоятельную нозологическую форму заболевания — детский церебральный паралич.

ДЦП объединил группу различных по этиологии (причинам) и клиническим проявлениям двигательных нарушений.

Нервная система человека, особенно на ранних этапах ее развития (онтогенеза), весьма чувствительна к воздействию как эндогенных, так и экзогенных факторов среды: инфекционных (бактерии, вирусы, прионы и другие), токсических, травматических, лучевых и многих других. Значение имеют наследственные (генетические) предпосылки. Они могут оказывать неблагоприятное влияние на закладку у зародыша (эмбриона) конкретных мозговых структур, а в дальнейшем онтогенезе мозга на формирование их морфологии и функции.

Поражения головного мозга в перинатальном периоде его развития могут проявляться не только нарушением двигательных, но и многих других функций (психических, когнитивных, речевых, сенсорных, нейродистрофических, нейровегетативных, нейроэндокринных и других).

Большинство авторов в настоящее время под термином «ДЦП» понимают группу разнообразных по характеру и различных по причинам развития двигательных синдромов, являющихся последствием поражения головного мозга в перинатальном периоде, а поэтому характеризующихся не прогрессирующим течением. С учетом этих положений трудно, и даже невозможно дать объективную характеристику «острого периода или начальной стадии» ДЦП, в чем ее принципиальное отличие от острого поражения или текущего заболевания головного мозга (например, энцефалита, родовой травмы, паренхиматозных и прочих видов геморрагии, острой гипоксической энцефалопатии, ряда других заболеваний и поражений головного мозга, наблюдаемых у детей в периоде новорожденности). При современных методах лечения они далеко не всегда могут закончиться ДЦП, а потому не обязательно должны рассматриваться как его начало.

Конечно, плод может перенести заболевание головного мозга в пренатальном (внутриутробном) периоде, и уже у новорожденного ребенка могут быть признаки ДЦП. Поэтому специалисты, занимающиеся проблемой ДЦП, с большой осторожностью и внимательно относятся к его диагностике, особенно на ранних этапах жизни ребенка и тяжелом прогрессирующем течении заболевания головного мозга. В этот период таких детей чаще относят к группе высокого риска развития ДЦП, учитывая патологическое течение беременности и родов. Термин «детский церебральный паралич» зачастую объединяет две группы патологических состояний (синдромов): основных — двигательных и сопутствующих или осложняющих расстройств.

Таким образом, ДЦП — заболевание, объединяющее группу этиологически и патогенетически гетерогенных, резидуально-органических двигательных нарушений, являющихся следствием поражения головного мозга в перинатальном (пре-, интра-, постнатальном) периоде, клинически проявляющихся центральными парезами или параличами или экстрапирамидными расстройствами, в виде мышечной дистонии и гиперкинезов, или мозжечковыми нарушениями, а нередко и их сочетанием. Такие синдромы являются причиной нарушения способности выполнять нормальные произвольные движения, а также формирования и сохранения нормальной позы. Именно эти двигательные нарушения являются основными проявлениями ДЦП, лежат в основе выделения его в отдельное заболевание и позволяют классифицировать его клинические формы. [3]

ДЦП может проявляться только основными его признаками — двигательными расстройствами — и протекать благоприятно. Такие дети, несмотря на наличие у них двигательного дефекта, могут успешно осваивать обычную школьную программу, получать среднее и высшее профессиональное образование, достигать достаточно высокого уровня качества жизни. Такой характер течения ДЦП составляет не более 5 — 8% случаев. У большинства больных ДЦП протекает с сопутствующими (осложняющими) расстройствами.

Этиология ДЦП разнообразна: инфекционные, соматические, эндокринные заболевания и интоксикации со стороны матери; патология беременности (токсикозы, аномалии пуповины и детского места, угроза прерывания и т. д.); иммунологическая несовместимость крови плода и матери; поражение головного мозга плода вследствие инфекции, гипоксии, внутричерепных геморрагии, токсических воздействий, родовой травмы; преждевременные роды; акушерские операции; заболевания нервной системы в периоде новорожденности и другие факторы. Выяснение достоверной причины ДЦП с позиций доказательной медицины нередко представляет трудную и даже неразрешимую задачу, что, по-видимому, явилось одним из оснований выделения ДЦП в отдельное заболевание. [5]

2.2 Формы нарушения двигательной сферы

Выделяют несколько форм ДЦП: гемиллегическая, диплегическая, гиперкинетическая.

Гемиллегическая форма является наиболее частой разновидностью детского церебрального паралича. Она зависит от преимущественного повреждения одного полушария мозга. Уже с первых дней жизни ребенка можно отметить, что одна его ручка и ножка не принимают участия в постоянном движении конечностями. Такие дети начинают поздно садиться и особенно поздно и с трудом стоять и ходить. В паретичных конечностях часто отмечаются насильственные движения атетозного характера. Наблюдаются эпилептические припадки общего или джексоновского типа.

Диплегическая форма церебрального детского паралича, которая носит название болезни Литтля, выражается в спастических параличах или спастических парезах обеих ног. Ребенок отстает в физическом развитии и если начинает стоять и ходить, то с большой задержкой. B результате повышения мышечного тонуса, резкого напряжения приводящих мышц бедра и контрактуры икроножных мышц походка таких больных весьма своеобразна, что дает возможность иногда ставить диагноз без детального исследования.

Больные опираются не на подошву, а на пальцы, колени соприкасаются между собой и при ходьбе трутся друг о друга, походка спастически-паретическая, причем создается впечатление, будто больной стремится все время вперед и вниз. Этому дефекту ног может сопутствовать атетоз в мышцах лица и в дистальных отделах рук. Могут наблюдаться и различные синкинезии, которые, сочетаясь с гиперкинезами, весьма затрудняют выполнение произвольных движений. Интеллектуально эти больные могут быть вполне сохранными.

Гиперкинетическая форма характеризуется наличием насильственных движений типа атетоза, миойлонии, которые сочетаются со значительным нарушением мышечного тонуса и психики. Нередко отмечаются нарушения речи.

Детские церебральные параличи представляют собой не прогрессирующий процесс, а остаточные явления уже законченного заболевания, поэтому течение их отличается медленным л постеленным улучшением до различных степеней.

Хотя степень восстановления, учитывая пластичность детского мозга, может быть значительной, все же в большинстве случаев остаются более или менее выраженные дефекты моторики.

У большинства детей отмечается смешанный характер заболевания с сочетанием различных двигательных расстройств.

Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связанны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений.

Таким образом, поражение ЦНС при ДЦП нарушает работу мышечных схем произвольных движений, что и определяет одну из основных трудностей формирования двигательных навыков. Двигательные расстройства у детей с церебральным параличом отрицательно влияют на весь ход его психического развития. [12]

2.3 Нарушения психики при ДЦП

Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э.С. Калижнюк, ЛА Данилова, Е. М. Мастюкова, И. Ю. Левченко, Е. И. Кириченко и др.) При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

1) неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;

2) выраженность астенических проявлений — повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы;

3) сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами: вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. У 20−25% детей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме.

В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, может иметь место недостаточность слуховой памяти и слухового восприятия. Иногда отмечается повышенная чувствительность к звуковым раздражителям

При всех формах церебрального паралича имеют место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены.

Перцептивные расстройства у больных детей связаны с недостаточностью кинестетического, зрительного и слухового восприятия, а также совместной их деятельности. У детей с церебральным параличом вследствие двигательных нарушений восприятие себя («образ себя») и окружающего мира нарушено.

Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. характерна парциальность их нарушений. Прежде всего отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела.

Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. [9]

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни.

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — и виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций.

У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация, и неправильное воспитание. Физический недостаток существенно влияет на социальную позицию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру, следствием чего является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими. У детей с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов.

Достаточное интеллектуальное развитие у этих больных часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляете) в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации.

Итак, психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Перед специалистами, работающими с этими детьми, встает важная задача профилактики и коррекции этих нарушений. Конкретные задачи этой работы в отношении каждого ребенка могут быть определены только после комплексного обследования. [21]

2.4 Коррекционная работа при нарушениях двигательной сферы в старшем дошкольном возрасте

Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются: оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев.

В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Существует несколько основных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

Комплексный характер коррекционно-педагогической работы.

Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции.

Организация работы в рамках ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это (от 3 до 7 лет) — игровая деятельность.

Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития.

Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте являются:

— развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;

— стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;

— развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

— формирование математических представлений;

— развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом;

— воспитание навыков самообслуживания и гигиены. [15]

В нашей стране создана научно обоснованная система обучения, воспитания и коррекции психических нарушений у детей с церебральными параличами. Она базируется на положении Л. С. Выготского о принципиальной роли обучения, опережающего развитие и являющегося источником возникновения нового. Нормальное психическое и эмоциональное развитие, социальная стабильность зависят от способности к передвижению, которая дает возможность познать себя и окружающую действительность.

Аномалия психического развития при церебральных параличах в значительной степени обусловлена отсутствием или дефицитом деятельности больных. Поэтому при коррекционных педагогических мероприятиях стимулируется основной для данного возраста вид деятельности ребенка. Обучение и воспитание детей с церебральными параличами на всех этапах тесно связаны с коррекцией нарушенных функций. Цель педагогической работы — предупреждение и коррекция аномалии психического развития, обучение и воспитание детей для подготовки к жизни в обществе и трудовой деятельности.

Ведущая форма деятельности в старшем дошкольном возрасте — игровая. В игре у ребенка формируются представления о различных проявлениях жизни людей, социальных отношениях, нравственных нормах поведения, развиваются воображение, воля, символические функции.

Основные задачи: развитие игровой деятельности и общения со сверстниками; обучение и коррекция нарушенных функций в процессе игры; воспитание навыков самообслуживания и гигиены, формирование манипулятивной деятельности и подготовка руки к письму, развитие зрительно-моторной координации, пространственных и временных представлений, речи, представлений об окружающем, основных понятий, необходимых для усвоения счета.

Детей с церебральными параличами учат играть самостоятельно, с другими детьми, развивают творческое отношение к игре. Взрослые должны содействовать устойчивости замысла, развитию его в определенном сюжете, следить за тем, чтобы игра не превращалась в простое механическое действие. Например, обездвиженный больной может изо дня в день катать машинку, сидя за столом. Ему предлагают разнообразные ситуации: посадить пассажиров, нагрузить машину, устроить автомобильные гонки. Игрушки подбирают так, чтобы они могли оказывать влияние на ряд анализаторных систем: яркие, звучащие, с которыми можно производить различные действия. Необходимо использовать и специфические дидактические игры, с помощью которых тренируют зрительное внимание и пространственные представления. Например, «почтовый ящик» в виде пластмассовой коробки с 5 прорезями — полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной и шестиугольной, к которому приложены десять объемных геометрических фигур; основание каждой из фигур соответствует по форме одной из прорезей. Игра «почтовый ящик» способствует развитию восприятия формы. Постепенно увеличивают число геометрических фигур, которые дети должны различать. Для закрепления этих занятий используют доски Сегена с прорезями различной формы и вырезанными фигурками, вкладывающимися в соответствующий паз.

Различению и закреплению размеров предметов способствуют игры-упражнения по конструированию: постройка башен из кубиков, собирание пирамидок с учетом размера колец. В этих играх формируются понятия «высокий — низкий», «длинный — короткий» и т. д. Используются игры с разнообразным строительным материалом. Ребенка учат, как построить машину, поезд, гараж, скамейку, ворота, лесенки, домики, постоянно закрепляя понятия размера, длины, высоты.

Для тренировки тактильной чувствительности и возможности различать предметы на ощупь (стереогноз) используют игру «волшебный мешок». В мешочек из плотной ткани кладут различные предметы, ребенок должен узнавать их на ощупь. Функция стереогноза совершенствуется в процессе повседневной предметно-практической и игровой деятельности.

Развитию зрительно-моторной координации способствуют игры «Лабиринт», где глазами и пальцем прослеживают извилистый путь зайчонка, лисенка, медвежонка к своему домику, «Колобок» и др. Позже в процессе рисования и письма ребенка обучают следить глазами за движениями руки. Упражнения по пространственной дифференциации самого себя развивают представления о схеме тела, расположении и перемещении его в пространстве. Ребенка сажают лицом к зеркалу и просят прикасаться к глазам, носу, лбу, стопе, колену… Далее ребенок показывает эти части тела на взрослом, одновременно называя ту часть тела, которую трогает или показывает. На следующем этапе его учат обводить контур своего изображения в зеркале, затем сделать это на кукле, картинке, рисунке.

Детей обучают также действиям по обследованию предметов: рассматриванию, ощупыванию, вычленению некоторых характерных сторон предмета, объединению отдельных свойств в целостный облик. Этому также способствуют занятия по изобразительной деятельности детей. При рисовании, лепке, расположении фигур на игровом полотне необходимо подкреплять наиболее существенный признак целостного образа предмета словом-эпитетом; тогда образ постепенно становится смысловым и смыкается с понятием. Например, такой эпитет, как «трусишка» применительно к зайцу может найти свое отражение в игровой деятельности ребенка, когда он «прячет» его за «куст», «пенек» и т. д. С целью развития пространственной ориентации ребенка учат переставлять предметы в различных направлениях, одновременно формируя пространственные понятия — «в», «под», «над», «около», «вниз», «вправо», «влево» и т. д. Ребенка каждый раз просят называть свои действия или выполнять их по словесной инструкции взрослого. Для детей, владеющих навыками ходьбы, полезны специальные упражнения по перемещению в пространстве. На полу рисуют белые линии слева направо, спереди назад, и ребенок передвигается в указанных направлениях, называя их.

Направленной коррекции двигательных и эмоционально-волевых нарушений способствуют также подвижные игры. С их помощью преодолевается гипокинезия, развиваются быстрота, ловкость, целенаправленность и волевые черты. В играх используют разнообразные сюжеты, способствующие расширению знаний и представлений об окружающей действительности. Сопровождение игр пением и музыкой создает положительный эмоциональный фон. Разнообразные представления и навыки, приобретенные больными во время занятий и игр, закрепляют в процессе повседневной деятельности ребенка (уборка комнаты, мытье посуды, шитье, работа на садовом участке и т. д.).

В дошкольном возрасте большое внимание уделяют тренировке функциональных возможностей кисти, что необходимо для дальнейшего овладения школьной программой и приобретения профессиональных навыков.

Дети с церебральными параличами эмоционально лабильны, обидчивы, склонны к формированию страхов, трудно адаптируются в детском коллективе. Поэтому педагоги должны воспитывать в них уверенность в себе, стеничность, поощрять общительность, активность во всех видах деятельности — двигательной, речевой, психической.

Таким образом, в систему помощи детям, страдающим нарушением двигательной сферы, входит коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к школе. Важным является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями. [12]

Глава 3. Психолого-педагогические методики, используемые для обучения детей, страдающих нарушением опорно-двигательного аппарата

3.1 Психологическая коррекция и развитие познавательной деятельности детей с патологией опорно-двигательного аппарата

Психодиагностическое направление позволяет определить особенности актуального психического состояния и потенциальных возможностей психического развития индивида. Соответствующие психодиагностические оценки особенностей интеллектуального развития ребенка, эмоционально-мотивационной сферы, личности в целом и отдельных психических функций, оценки прогноза их развития позволяют выделить те «психологические точки», которые в наибольшей мере тормозят процессы социализации и нуждаются в развитии.

Психолог работает и по направлению психодиагностики, характера внутрисемейных отношений, результаты которой, также имеют важнейшее значение в плане проведения реабилитационных мероприятий. Это обусловлено тем, что и сама семья ребенка и его ближайшее окружение также очень часто должны быть объектом психологической реабилитации.

Психолог осуществляет психологическую консультацию для детей и их родителей в широком круге проблем взаимоотношений, общения, позволяющая разрешать всевозможные психологические коллизии, препятствующие самореализации личности. Именно консультативная помощь играет важнейшую роль в плане психопрофилактики возможных отклонений в развитии ребенка.

Психотерапия — это комплексное лечение психических, нервных и психосоматических расстройств, решающие задачи по смягчению или ликвидации имеющейся симптоматики и изменению отношений к социальному окружению и собственной личности.

Наиболее рациональным в работе с детьми является использование методов игровой терапии, психодрамы, арттерапии.

Психолог работает и по направлению психологического просвещения, приобщения населения, персонала организации к психологическим знаниям. Во многих ведомствах существует система повышения психологического образования своих сотрудников, тесно связанная с их профессиональным совершенствованием.

Следующим направлением является психокоррекция — это коррекция отельных свойств личности и характера в целях усвоения оптимальных способов различных видов деятельности для возможности успешной и эффективной самореализации и социальной интеграции.

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психологического развития. Термин «коррекция психического развития» впервые использовался в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогической помощи аномальным детям. Он означал совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в развитии аномального ребенка.

Объектом психокоррекционных воздействий могут быть как здоровые, так и больные люди. Поэтому следует дифференцировать психологическую коррекцию нормального развития и коррекцию аномального развития, отягощенного биологическими факторами отклонений в развитии.

Одним из эффективных средств психологической реабилитации, Бачков считает, психологический тренинг. Психологический тренинг — это целенаправленное восстановление, развитие, формирование отдельных психических функций, умений, навыков и качеств личности, утраченных или ослабленных в силу заболевания или особенностей социальной среды, которые выступают в качестве препятствий для успешной самореализации личности в различных видах деятельности. [7]

Методы психологического тренинга могут использоваться в реабилитационной работе с детьми-инвалидами на более ранних возрастных этапах, чем другие.

Наиболее эффективным является метод распределения детей-инвалидов, посещающие центра по сопутствующим заболеваниям. Для этого рассматриваются индивидуальные особенности каждой патологии.

Трудности восстановительного лечения детей с детским церебральным параличом обусловлены не только тяжестью двигательного дефекта, но, главным образом, своеобразными особенностями их умственного и эмоционально-волевого развития. Поэтому своевременно начатая психологическая помощь является одним из важнейших звеньев системы их реабилитации. равильно подобранные методы психологической помощи с учетом индивидуально-психологических особенностей больных оказывает положительное влияние на динамику их умственного и личностного развития.

Дидактический материал, используемый при обследовании, необходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре или в специальном кресле. При выраженном мышечном напряжении ребенку придают «эмбриональную позу». Затем производят несколько качательных движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенок укладывается на спину.

У детей с церебральными параличами нарушения в психическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигательными расстройствами. Обездвиженность ребенка во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральными параличами бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бог или на живот. Помещенные в положении на животе они не могут поднять и удержать голову, в положении сидя они часто не могут пользоваться руками, так как используют их для сохранения равновесия. Все это ограничивает поле зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

При оценке двигательных возможностей ребенка для развития его познавательной деятельности необходимо учитывать состояние моторики не только в момент обследования, но важно обратить внимание на время овладения ребенком теми или иными двигательными навыками. Вторым важным моментом в исследовании двигательных функций у детей с церебральными параличами является оценка их «функциональной приспособляемости» к своему двигательному дефекту. У детей с сохранным интеллектом она достаточно выражена, то есть ребенок, несмотря на тяжелый гипертонус, пытается схватить предмет и приспосабливается его удерживать, рассматривать, удерживая предмет в кулаке или между средним и безымянным пальцами. [6]

Важное значение при оценке двигательной сферы детей с ДЦП имеет уровневый подход с учетом особенностей клинико-патофизиологической структуры аномалий развития моторной сферы, обусловленных недостаточностью различных отделов нервной системы. Например, при недостаточности подкоркового уровня организации движений наблюдаются нарушения тонус, ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразительных движений. При поражении кортикального уровня страдают сила, точность движений, формирование предметных действий.

При детском церебральном параличе наблюдаются нарушения мышечного тонуса, играющего ведущую роль в преднастройке движения, их стойкости, стабильности, эластичности. При недостаточности тонической функции в раннем возрасте нарушается формирование ряда рефлексов, обеспечивающих удержание головы, сидение, стояние, сохранение позы. В более старшем возрасте нарушение мышечного тонуса оказывают отрицательное влияние на работоспособность, обучение. Валлон отмечал, что патологический мышечный тонус у ребенка вызывает усталость рук, быстрое утомление, нарушение внимания. Патологический гипертонус с напряженностью позы, недостаточная пластичность также приводят к быстрой утомляемости и снижению внимания. Нарушение тонуса отражает дефицит подкорковых функций у детей с ДЦП. Недостаточность подкорковых образований приводит к нарушению в формировании автоматических движений. У ребенка страдает синхронность движений рук и ног при ходьбе, поворотах туловища, наблюдается недоразвитие выразительных движений, в первую очередь мимических, особенно важных в процессе общения. Отставание в развитии выразительных движений на ранних этапах детства, когда еще не достаточно развита речь, усугубляет задержку его психического развития.