Особенности развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста

Восприятия, в которых человек познает окружающую действительность, обычно не исчезают бесследно. Они закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в дальнейшем в форме узнавания виденных нами предметов, воспоминания о пережитом, припоминания былого.

Осмысленное восприятие предметов всегда предполагает и включает их опознание, то есть узнавание. Узнавание имеет место не только там, где мы опознаем и отожествляем определенный единичный предмет как тот же самый, который был уже прежде нами воспринят, но и в случаях обобщенного узнавания, когда мы опознаем воспринимаемый нами сейчас предмет как стол, стул, лампу, книгу. А без такого обобщенного узнавания предметов как относящихся к такому-то роду вообще не приходится говорить об осмысленном восприятии.

Но восприятие в своей конкретной реальности не может ограничиваться обобщенным, обезличенным опознанием предметов вне пространства и времени. Для познавательной ориентировки человека в окружающей действительности требуется известная преемственность между различными восприятиями, посредством которых в истории развития личности совершается ее познание действительности. Сохранение этой преемственности — не менее существенная сторона памяти, чем способность запомнить определенное положение или какую-нибудь частную операцию.

На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мысль, речь, действия.

Так же, как ощущение и восприятие, память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом.

Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память — это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения.

Память — это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. И. М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».

Проблема памяти является одним из интереснейших вопросов, где тесно смыкаются интересы физиологов, биохимиков, психологов. С появлением электронно-вычислительной техники и кибернетики, эта проблема стала привлекать внимание математиков, инженеров и кибернетиков. Столь глубокая заинтересованность механизмами памяти человека вполне понятна. Память, под которой понимается совокупность процессов фиксации, хранения и последующего воспроизведения информации, получаемой организмом в течение всей его жизни, лежит в основе сознательной деятельности человека. Она является необходимым элементом процессов мышления и тесно связана с фиксацией условно-рефлекторных связей в мозге. Для педагогов познание механизмов памяти имеет особо важное значение, так как успехи в обучении и воспитании детей во многом связаны со свойствами их памяти, являющейся одним из основных физиологических критериев, которые определяют их способность к обучению (Э. Мейман, Б. М. Теплов, В. А. Крутецкий).

Экспериментальные данные, полученные в этом направлении, позволяют представить многие ее физиологические и биохимические закономерности, которые успешно можно использовать для совершенствования педагогической работы с детьми дошкольного возраста.

Пaмять может быть разделена на три основных слагающих элемента: процесс запечатления, или фиксации информации, процесс ее хранения и процесс ее воспроизведения. Существование этих составляющих элементов подтверждено богатейшим экспериментальным и клиническим материалом. Наименее уязвимыми являются процессы хранения информации. Свидетельством этого является тот факт, что подавляющее большинство людей обладают чрезвычайно громадным объемом памяти, приближающейся к информационной емкости крупнейших в мире библиотек. Если же учесть, что в нашей памяти хранится не только информация, полученная с помощью органов чувств, но и бесчисленное множество программ поведения, программ управления органами и физиологическими системами, то границы, памяти практически трудно определить. Одним из ярких доказательств сказанного выше является тот факт, что в состоянии гипноза любой человек способен воспроизвести самые мельчайшие детали его минувшей жизни. Следовательно, индивидуальные особенности памяти в основном сваязаны с процессами фиксации информации и ее воспроизведением, в то время как процессы хранения информации почти у каждого человека протекают длительно и надежно. Особенно чувствительными бывают процессы, воспроизведения информации, именно они значительно изменяются с возрастом и нарушаются при повреждениях мозга.

Изучение физиологических механизмов памяти тесно связано с развитием условно-рефлекторной теории, так как в конечном итоге формирование временных связей и есть процесс «запоминания» соотношений между безусловными и условными раздражителями. Однако условно-рефлекторная теория не смогла ответить на вопрос: что лежит в основе временной связи, какие физико-химические изменения происходят на уровне нервной клетки? Вполне очевидно, что именно в деятельности самого нейрона и его молекулярных структур следует искать ключ к пониманию тонких биологических механизмов памяти. Такое направление исследований в изучении закономерностей высшей нервной деятельности человека предвидел создатель условно-рефлекторной теории И. П. Павлов, который писал: «Едва ли можно оспаривать, что настоящую теорию всех нервных явлений даст нам только изучение физико-химического процесса, происходящего в нервной ткани, и фазы которого дадут нам полное объяснение всех внешних проявлений нервной деятельности, их последовательности и связи».

В настоящее время все существующие гипотезы о биологических механизмах памяти можно разделить на две группы. Сторонники одной группы считают, что в основе памяти лежит функциональная деятельность нейронных цепей — нейтронная теория памяти. Сторонники второй полагают, что в основе памяти лежат происходящие в нейронах молекулярные превращения белковых и нуклеиновых молекул — биохимическая теория памяти. Краткая суть этих гипотез такова.

Нейронная теория памяти. В основу этой теории положена гипотеза, высказанная еще Lorente de No (1933—1934), который считал, что процессы запоминания и хранения информации связаны с циркуляцией нервных импульсов по нейронным цепям. Кодирование информации в таких нейронных цепях могло бы осуществляться изменением частоты нервных импульсов, их амплитуды и пространственного расположения.

Современные исследования показали, что подобный «реверберационный» механизм памяти может лежать лишь в основе краткосрочной памяти (П. К. Анохин). Для такого заключения имеются следующие основания.

• 1. Воздействия, прерывающие такую циркуляцию нервных. импульсов, не действуют на долговременную память (например, наркоз или потеря сознания в результате травмы).
• 2. Математические расчеты показывают, что возможной, число «ревербераторных» нейронных групп мозга недостаточно для хранения всей информации, содержащейся в мозге.

Долговременную память могли бы обеспечивать изменения, происходящие в синаптических контактах между нейронами и облегчающие проведение нервных импульсов по только определенным нервным путям. Важное значение в длительном хранении информации, видимо, имеет также рост синаптических связей и самих синапсов В настоящее время существуют данные, свидетельствующие о том, что в синаптических контактах корковых нейронов при изменении их функционального состояния возникают синаптические выросты — шипики. Число и форма нейронных шипиков значительно изменяется в процессе обучения, те есть связаны с накоплением информации. Есть все основания полагать, что высокое интеллектуальное развитие человека, непременным условием которого является наличие хорошей памяти, всегда характеризуется богатством синаптических связей его мозга.

Биохимические теории памяти. Изменения в нейронных цепях мозга вне всякого сомнения имеют значение в кратковременной и долговременной фиксации информации. В настоящее время в биологических механизмах памяти немалое место отводят молекулярным изменениям белков и нуклеиновых кислот в нейронах. Доказано, что нервные импульсы изменяют метаболизм нейронов, вызывая структурные изменения нуклеиновых кислот, и, прежде всего, РНК.

Однако молекулы РНК существуют лишь десятки минут, поэтому в последние годы все больше исследователей считают местом длительного хранения информации молекулы ДНК, являющейся наиболее долговечным и стабильным компонентом любой клетки. Доказательством такой возможности является существование видовой памяти — информации о строении организма и программах его развития, связанной именно с молекулами ДНК. Вполне вероятно, что ДНК является и субстратом индивидуальной памяти. Этот факт кажется еще более убедительным после открытия возможности путей передачи информации от РНК обратно к ДНК.

Таким образом, анализ современных данных, касающихся изучения нейронных и биохимических механизмов памяти, свидетельствует, что в основе памяти лежит функциональная деятельность нейронов. Вполне очевидно, что в результате этой деятельности происходят структурные изменения внутри самих нейронов, затрагивающие многие стороны их жизнедеятельности и вызывающие изменение структуры ДНК. Нам кажется, нет необходимости противопоставлять нейронную и биохимическую теорию памяти друг другу. Более вероятно, что деятельность нейронных сетей мозга и биохимические процессы внутри нейронов связанные с процессами фиксации, хранения и воспроизведения информации, представляют собой лишь разные звенья одного и того же физиологического механизма, лежащего в основе памяти человека.

Формирование физиологических механизмов памяти человека определяется наследственными факторами и факторами среды, которые в процессе развития ребенка тесно взаимодействуют. Из этого следует, что воспитатель в процессе учебно-воспитательной работы должен обязательно обращать внимание на полноценное развитие памяти у детей.

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

• 1. Что запоминает человек (предметы, явления, мысли, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память.
• 2. Как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память.
• 3. Как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.

Двигательная (или моторная) память позволяют запоминать умения, навыки, различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, то человеку всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, писать, выполнять разнообразную деятельность.

О первом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у младенца рефлекс на положение для кормления. Находясь в позе «под грудью» ребенок начинает делать сосательные движения. Процесс развития двигательной памяти активизируется во втором полугодии младенчества, когда он начинает увлеченно манипулировать предметами, двигаться учиться ползать и ходить. В раннем детстве, когда ребенок учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающем миро. Для него становится доступным большее количество предметов. Ребенок овладевает предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от основных движений. Движения ребенка становятся более точными, легкими, координированными, что обеспечивает малышу автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными включают несколько компонентов Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа.

Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытывали в тех или иных ситуациях. Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека, являясь важнейшим условием его духовного развития.

Эмоциональные контакты с детьми в возрасте 2, 3, 4 месяцев показывают, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор. Эмоциональная память ярко проявляется во втором полугодии первого года жизни, когда ребенок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объектами или ситуациями.

Смысловая, или словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.

К концу первого года жизни у ребенка складываются предпосылки для развития словесной памяти. Словесно-смысловая память интенсивно развиваться начинает в раннем детстве: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение. Словесная память дошкольника развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

Образная память связана с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с нашими органами чувств различают 5 видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.

Образная память проявляется уже на 3, 4 месяце жизни ребенка — начинает формироваться образ предмета, узнает предметы связанные с кормлением. В раннем детстве образы в памяти ребенка более гибкие и подвижные, он узнает предмет вне связи с ситуацией в которую он включен, идентифицирует по важным признакам. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий. Непроизвольная память — неиссякаемый источник познания. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. Очень важно понять, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью. Непроизвольно запоминается, прежде всего, то, что нам нравится, на что мы обратили случайно внимание, над чем мы активно и с увлечение работаем. Поэтому непроизвольная память тоже имеет активный характер.

В младенчестве и раннем детстве память ребенка носит непроизвольный характер. Запоминание и воспроизведение осуществляется в процессе общения со взрослыми и обнаруживается в форме узнавания. На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольников сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей как эмоциональная привлекательность, яркость, контраст, движения. Именно поэтому дети долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты.

Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия.

В четырех летнем возрасте память детей дошкольного возраста приобретает элементы произвольности. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели, запомнить. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Кратковременная и долговременная память. Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что человек запоминает. Кратковременная память имеет относительно небольшую длительность — несколько секунд или минут. Она достаточна для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранение материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необходимость этих сведений для будущего, их личностная значимость для человека.

Выделяют еще оперативную память, под которой понимается запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе решения любой задачи необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты.

Основные процессы памяти — запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. По характеру воспроизведения судят о качестве работы всего аппарата памяти.

Память начинается с запоминания. Запоминание — это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения.

Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Запоминание происходит «само собой». Так запоминается главным образом то, что живо интересует человека или вызывает в нем сильное и глубокое чувство. Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу преднамеренное, сознательное запоминание, то есть ставится цель — запомнить материал.

Запоминание бывает механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается главным образом на закреплении отдельных связей, ассоциаций. Смысловое запоминание связано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек должен найти глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями.

Если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового — понимание. И механическое и смысловое запоминание имеют большое значение в психической жизни человека.

Полученные З. М. Истоминой данные показывают, что наиболее благоприятными условиями для появления у детей дошкольного возраста намерения запомнить и припомнить что-либо является выполнение практического поручения взрослого в ходе совместной с ним деятельности. Также было обнаружено, что припоминание раньше, чем запоминание приобретает произвольный характер Воспроизведение — существеннейший компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, само воспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание — самая простая форма воспроизведения. Узнавание — это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. На первом году жизни ребенка память выступает в наиболее элементарной форме — форме запечатления и узнавания. Первым объектом узнавания для младенца служат — лицо и голос матери Воспроизведение — более «слепой» процесс, он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Узнать легче, чем воспроизвести. При непреднамеренном воспроизведении мысли, слова и т. д. вспоминаются сами собой, без всякого сознательного намерения с нашей стороны. Причиной непреднамеренного воспроизведения могут быть ассоциации. Мы говорим: «Мне вспомнилось». Здесь мысль следует за ассоциацией. При преднамеренном воспроизведении мы говорим: «Я вспоминаю». Здесь уже ассоциации следуют за мыслью.

Если воспроизведение связано с затруднениями, мы говорим о припоминании. Припоминание — наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий. Успех припоминания зависит от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом сохранившимся в памяти хорошо Важно вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимое.

Главным из всех качеств, определяющих продуктивность памяти, является ее готовность — умение быстро извлекать из запаса запомненных сведений именно то, что необходимо в данный момент. Психолог К. К. Платонов обращал внимание на то, что есть люди, много знающие, но весь их багаж лежит в памяти мертвым грузом. Когда надо что-либо вспомнить, то нужное всегда забывается, а ненужное «само лезет в голову». У других же багаж может быть и меньшим, но в нем все под рукой, и в памяти всегда воспроизводится именно то, что нужно. К. К. Платонов давал полезные советы для запоминания. Нельзя сначала что-то как-то вообще учить, а потом развивать готовность памяти. Готовность памяти сама формируется в процессе запоминания, которое должно быть обязательно смысловым и во время которого сразу устанавливаются связи между запоминанием и теми случаями, когда эти сведения могут понадобиться. Запоминая что-либо, надо понимать, зачем мы это делаем, и в каких случаях те или иные сведения могут понадобиться.

Сохранение и забывание — это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение — это удержание в памяти, а забывание — это исчезновение, выпадение из памяти заученного. В разном возрасте, в разных жизненных обстоятельствах, в различных видах деятельности различный материал забывается, как и помнится, по-разному.

Благодаря забыванию человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды ненужных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению. Это хорошо отражено в народных пословицах, например: «Кто кому надобен, тот тому и памятен».

Но забывание, конечно, не всегда хорошо, поэтому с ним нередко борются. Одно из средств такой борьбы — повторение. Всякое знание, не закрепляемое повторением, постепенно забывается. Но для лучшего сохранения в самый процесс повторения необходимо вносить разнообразие.

Основные характеристики развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста.

Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система познавательных функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль.

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место. У детей младшего дошкольного возраста еще отсутствуют процессы памяти как специальные действия, направленные на запоминание и припоминание. Ребенок этого возраста еще не умеет целенаправленно запоминать и припоминать. Как запоминание, так и припоминание осуществляется в этом возрасте непреднамеренно. Запечатление и воспроизведение чего-либо происходят без преднамеренных усилий со стороны ребенка в процессе выполнения им практической или игровой деятельности.

Зрительная память — один из видов образной. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В 1911 году изучением этого явления занялся немецкий профессор Эрик Йенш. Им и его сотрудниками была разработана классификация степени выраженности эйдетизма.

Нулевая степень (0): образуется только послеобраз с нормальными признаками, как правило непродолжительный, другого цвета (например, лампочка была белой, а блики в глазах стоят другого цвета и быстро исчезают).

Первая ступень (1): для появления образа необходимо закрепление; послеобраз проявляет признаки зрительного образа Вторая ступень (2): фиксация необходима; слабые зрительные образы; отклонение от закона Эммерта, отклонение величины и формы зрительных образов при воздействии звуковым сигналом (свистком).

Третья ступень (З): зрительные образы слабой и средней ясности появляются от несложных объектов без применения фиксации; от сложных объектов могут быть видны частные детали.

Четвертая ступень (4): ясные и полные зрительные образы образуются от сложных объектов.

Пятая ступень (5): зрительные образы видны ясно и со всеми мелкими деталями.

Л.С. Выготский высоко ценил Э. Йенша как исследователя экспериментатора. По его мнению, «изучение Э. Йеншем памяти может служить образцом…» В специально посвященной эйдетизму главе в работе «Основные течения современной психологии» Л. С. Выготский так определяет сущность этого явления: это способность видеть, в буквальном смысле слова, на пустом экране отсутствующую картину или предмет…" В «Педологии подростка» Л. С. Выготский идет значительно дальше и рассматривает эйдетизм как закономерную стадию нормального детского развития. Он считает, что «…эйдетические наглядные образы характерны для детского возраста, в частности есть основания полагать, что они наиболее свойственны самому раннему детству», в эйдетических образах, по Л. С. Выготскому, в нерасчлененном виде заключены начатки трех будущих самостоятельных функций: памяти, воображения и мышления — и… нельзя провести точной границы между тремя процессами" Л. С. Выготский согласен с Э. Йеншем, что «образные представления являются … как бы переходной ступенью от восприятий к представлениям. Они обычно исчезают с окончанием детского возраста, но исчезают не бесследно, а превращаясь, с одной стороны, в наглядную основу представлений, а с другой — входя составными элементами в восприятие. Память переходит от эйдетических образов к формам логической памяти…».

Наглядный материал (предметы и их изображения) в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем словесный.

Развитие и перестройка зрительной памяти связана с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста по мере накопления индивидуального опыта снижается удельный вес тактильного канала в зрительном восприятии и существенно преобразуются движения глаз. С помощью кинорегистрации установлено, что у детей 3−4 лет при первом ознакомлении с объектом немногочисленные глазные движения осуществляются внутри фигуры; при таком способе ознакомления вероятность зрительного узнавания сложных, незнакомых ребенку предметов находится на уровне случайности (50%).Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Ребенок «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает.

В исследованиях А. А. Люблинской показано, что на протяжении дошкольного возраста наблюдается переход:

• · от единичных представлений, полученных в процессе одного конкретного предмета, к оперированию обобщёнными образами;
• · от «нелогичного», часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей (есть только случайные, несущественные детали в неправильной взаимосвязи) к чётко дифференцированному, логически осмысленному образу;
• · от нерасчленённого, слитного статического образа — к динамическому отображению, используемому в разной деятельности.

от оперирования отдельными, оторванными друг от друга представлениями — к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, отражающие предметы в многообразии связей.

В 3 — 4-летнем возрасте зрительная память носит непроизвольный характер. Ребенок не ставит перед собой никакой цели запомнить какие-либо объекты. Они запоминаются как результат восприятия и наиболее точно и прочно в тех случаях, когда образы или явления эмоционально окрашены Дошкольник запоминает и припоминает в основном связи, образовавшиеся у него на основе постоянно повторяющейся пространственной или временной смежности воздействующих объектов и явлений. Причем припоминание у него проявляется преимущественно в форме узнавания или ранее воспринимавшегося, или сходного с тем, что уже знакомо. Собственно воспроизведение, припоминание определенного, заданного материала в отсутствие предметной ситуации, способствующей этому, осуществляется ребенком младшего дошкольного возраста в очень узких пределах. Экспериментальные данные показывают, что дети этого возраста могут воспроизвести в среднем не более 4 предметов или их изображений из 10−15 предъявленных им (П. И. Зинченко).

Память младшего дошкольника не претерпевает еще каких-либо качественных изменений и имеет 2 специфические особенности.

Первая особенность заключается в том, что память малыша носит непроизвольный характер. Сущность непроизвольного характера памяти ребенка заключается в том, что дети этого возраста сохраняют и воспроизводят только ту информацию, которая остается в их памяти без всяких внутренних усилий с их стороны. Дети легко запоминают тот материал, который неоднократно повторяется. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то. на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание. группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Второй особенностью детской памяти является ее непосредственный характер. Младшие дошкольники еще не в состоянии использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания.

В 3−4-летнем возрасте при ознакомлении с новыми незнакомыми предметами еще сохраняется тесное взаимодействие восприятия, памяти и двигательных действий (непосредственный контакт с предметом).

Уже в младшем дошкольном возрасте можно и нужно развивать у ребенка зрительную память. В этом возрасте ребенок еще не может удержать что-то в памяти вне конкретной деятельности. Поэтому лучше всего развивать память в специально организованных. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию.