Организация индивидуализированного обучения устно-речевому аспекту английского языка в 7 классе средней общеобразовательной школы

Введение

Глава I. Теоретические основы индивидуализированного обучения английскому языку.

1.1 Психолого-педагогические предпосылки индивидуализации процесса обучения.

1.2 Сущность индивидуализации и дифференциации процесса обучения в современной общеобразовательной школе Выводы по главе первой Глава II. Методика обучения иностранному языку в аспекте индивидуализации и дифференциации.

2.1 Технология индивидуализации и дифференциации обучения английскому языку учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы.

2.2 Типология индивидуализированных упражнений в технологиях обучения английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы.

2.3 Экспериментальная проверка эффективности индивидуализированных заданий в обучении английскому языку учащихся 7 класса.

Выводы по главе второй Заключение Литература.

Введение.

Актуальность темы

исследования. Обучение иностранному языку имеет личностно-ориентированную направленность. Осуществление этого принципа означает учет реальных коммуникативно-деятельных потребностей учащегося [8]. В этой связи улучшение практического владения учащимися языковыми знаниями, навыками и умениями в различных видах речевой деятельности во многом зависит от грамматически правильной оформленности высказываний. А грамматически правильная речь обусловлена тем, что говорящий владеет особого рода навыками — автоматизированными компонентами речевой деятельности [14]. Достижение такого уровня говорения на иностранном языке (ИЯ) зависит от наличия адекватной системы преодоления основных трудностей в овладении учащимися грамматическим строем изучаемого неродного языка на основе учета принципов индивидуализации и дифференциации в процессе обучения в условиях общеобразовательной школы.

Потребность в дифференцированном обучении становится все более острой, так как сегодня школа должна дать возможность каждому ребенку получить общеобразовательный минимум на уровне его способностей, возможностей и желания. Чтобы достичь этого, класс лучше разделить на группы (сильные, средние, слабые) с учетом психологических особенностей, характера каждого ученика.

Дифференцированный подход к обучению дает положительные результаты:

— уменьшается нагрузка на детей, которым иногда физически трудно учиться в рамках обычной программы (не секрет, что в 1-й класс поступают более 50% детей с отклонениями от нормы в психологическом развитии);

— решается проблема неуспеваемости, потому что каждый учится так, как может; в классе улучшается психологический климат;

— становится реальностью усвоение каждым общеобразовательного минимума. Еще К. Д. Ушинский, рассматривая вопросы организации учебного процесса, рекомендовал делить классы на группы, чтобы давать детям задания в соответствии с их подготовкой. Педагог писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение» [41].

Хотя вопрос о дифференцированном обучении хорошо разработан на сегодня теоретически, но многие практические вопросы остаются открытыми, нерешенными, а именно:

— как организовать индивидуальные особенности учащихся, как лучше разделить их на подгруппы (т.е. выделить сильных, средних и слабых) и установить причины, по которым ребенок не успевает по предмету;

— как организовать при этом постоянную (а не эпизодическую) работу с хорошо успевающими учениками;

— как проводить дифференцированные проверочные работы и оценивать их;

— исходя из каких критериев отбирать учебный материал для группы и как предъявлять его (при условии, когда в учебнике дифференцированных заданий нет).

Следовательно, актуальность данного исследования обусловлена недостаточной разработанностью практических вопросов организации процесса обучения иноязычной речи в условиях многоязычной дагестанской общеобразовательной школы с учетом индивидуализации и дифференциации личностных свойств обучаемых.

Это и послужило основанием для выбора темы настоящего исследования, а именно: «Организация индивидуализированного обучения устно-речевому аспекту английского языка в 7-м классе средней общеобразовательной школы».

Объектом исследования является процесс формирования иноязычных речевых навыков с учетом индивидуализации и дифференциации личностных качеств (свойств) обучаемых.

Предметом исследования является технология дифференциации и индивидуализации как эффективное средство обучения иностранному языку на личностно-ориентированной основе.

Целью работы является теоретическая и практическая разработка вопросов индивидуализации и дифференциации в обучении иностранному (английскому) языку в условиях общеобразовательной школы, разработка адекватной системы упражнений и создание на этой основе соответствующих рекомендаций для учителя дагестанской многоязычной школы в ракурсе рассматриваемой проблемы.

Гипотезу исследования составил исходный тезис о том, что эффективность формирования иноязычных речевых навыков будет более реальной при условии, если процесс обучения ИЯ будет проходить на личностно-ориентированной основе с дифференциацией и индивидуализацией качественных характеристик и личностных свойств обучаемых. Для достижения намеченной цели представлялось необходимым решение следующих задач исследования:

Проанализировать современные подходы к воспитанию школьников.

Уточнить содержание понятия «личностно-ориентированное обучение» в условиях многоязычия.

Раскрыть сущность понятий «индивидуализация и дифференциация», проанализировав существующую литературу по данной теме, выявить некоторые неиспользованные резервы технологических приемов предложенной методики обучения иноязычному общению.

Проверить эффективность разработанной технологии на уроках иностранного языка в 7-х классах общеобразовательной средней дагестанской школы.

Разработать специальную систему упражнений (коммуникативной направленности) с учетом индивидуальных свойств (особенностей) и личностных характеристик учащихся.

Экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики путем проведения экспериментальных мероприятий разведовательного и обучающего характера.

Разработать методические рекомендации на основе проведенного исследования, рассчитанные на национальную школу с билингвальным составом учащихся.

Для решения указанных задач были использованы следующие методы исследования:

Изучение и анализ лингвистической, методической и психологической литературы по теме исследования.

Анализ действующих программ и учебников английского языка в аспекте проблемы исследования.

Изучение педагогических предпосылок индивидуализации и дифференциации в процессе обучения иностранным языкам.

Педагогический эксперимент: а) констатирующий (в виде разведовательных мероприятий); б) обучающий (в виде апробирования собственной методической системы).

Статистический метод, т. е. количественный и качественный анализ экспериментальных материалов.

Методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии в трактовке о том, что индивидуальность как система включает свойства человека в трех аспектах его жизнедеятельности: как индивида, как субъекта и как личности; научно-теоретические труды по языкознанию, по теории иноязычной речевой деятельности, социолингвистике и лингводидактике, психолингвистике и методике обучения иностранным языкам; основополагающие программные государственные документы национально-языкового образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Научная новизна исследования состоит в уточнении сущности дифференциации и индивидуализации как понятий в обучении иностранным языкам в соответствии с современной стратегией личностно-ориентированного обучения. Разработаны практические приемы для создания специальной системы упражнений в целях дифференциации и индивидуализации процесса обучения на уроках иностранного языка.

Теоретическая значимость данной дипломной работы заключается в том, что в ней:

— определены основные направления дифференцированного и индивидуализированного обучения на уроках иностранного (английского) языка на среднем этапе обучения общеобразовательной школы;

— дан анализ зарубежного и отечественного опыта использования метода индивидуализации и дифференциации на основе личностно-ориентированного подхода в школьных условиях;

— определена последовательность методико-технологических приемов в процессе обучения по разработанной схеме.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты будут востребованы для внедрения в практику обучения английскому языку в дагестанских общеобразовательных школах с полилингвистическим составом учащихся, они могут быть использованы для разработки методики в аспекте дифференциации и индивидуализации обучения на уроках не только иностранного языка, а также при обучении другим дисциплинам в школьных условиях.

Апробация работы. Изложенные в дипломной работе научные положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 7-х классах школы-лицея № 5 г. Махачкалы в период двух педагогических практик за 2009;2010 годы, подробности которой изложены в разделе «Об итогах экспериментальной проверки».

Результаты исследования могут быть использованы также при обучении иностранным языкам в инновационных образовательных учреждениях РД. Автор счел необходимым исходить в исследовании разрабатываемой проблемы из общей предпосылки теоретических основ обучения иностранным языкам в условиях средней школы, согласно которой в I-ой главе рассмотрены психолого-педагогические основы трактуемой проблемы, сущность индивидуализации и дифференциации в обучении, анализ практики обучения ИЯ учащихся 7-х классов.

Вторая глава дипломной работы посвящена методике обучения ИЯ в аспекте индивидуализации и дифференциации личностных свойств обучаемых, где рассмотрены проблемы технологии индивидуализации и дифференциации обучения английскому языку учащихся 7-х классов общеобразовательной школы, представлена система индивидуализированных упражнений для среднего этапа обучения.

Далее освещаются вопросы по рассмотрению итогов экспериментальной проверки эффективности методики индивидуализированного обучения в 7-х классах средней школы. В данном разделе излагаются задачи экспериментального поиска, дается подробное описание проведенным мероприятиям.

Работа завершена заключением автора и приведенным списком использованных литературных источников.

Глава I. Теоретические основы индивидуализированного обучения английскому языку.

1.1 Психолого-педагогические предпосылки индивидуализации процесса обучения.

Как известно, индивидуализация обучения является одним из ведущих принципов дидактики. При обучении иноязычному говорению этот принцип приобретает еще большее значение, так как индивидуальным, неповторимым прежде всего является речь ученика как средство выражения его сугубо индивидуальных переживаний, чувств, эмоций, моральных устремлений и т. п. Поэтому права Г. В. Рогова, когда пишет, что «обучение иностранному языку, пожалуй, в большей степени, чем какому-либо другому предмету, требует индивидуального подхода» [35].

Чаще всего учитель работает в классе, где собраны дети с разным уровнем подготовленности, разными способностями, иногда с задержкой умственного развития. Дети по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенный урок не обязательно будет успешным. Согласимся с известным психологом Н. А. Менчинской в том, что «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных способностей личности школьников».

Индивидуализация не должна рассматриваться как одноразовое средство, используемое лишь на каком-то одном этапе усвоения материала и применительно к какой-то одной группе учеников (сильных, средних, слабых); она должна пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению. Индивидуализация не должна сводиться и к дифференциации обучения.

Основой индивидуализации может служить индивидуальность ученика, понимаемая по всей своей многогранности как система. В работах по философии (И.И. Резвицкий), а также в психологической литературе (Б.Г. Ананьев) в индивидуальность как систему включают свойства человека в трех аспектах его жизнедеятельности: как индивида, как субъекта и как личности.

Когда речь идет об индивидуализации обучения, нельзя не учитывать все эти три стороны человеческой деятельности при ведущей роли ее личностного аспекта.

Рассмотрим индивидуальность учащегося в трех Данный материал изложен на основе работ В. П. Кузовлева, в частности, статьи «Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности» (Иностранные языки в школе. — 1979. — № 1), а также данных экспериментов, проведенных им в школе. аспектах и соответственно три вида индивидуализации.

А. Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация Индивидные свойства представлены в индивидуальности в виде определенных комплексов природных свойств человека. Совокупность этих свойств в более общей форме выступает в виде темперамента, задатков, органических потребностей, которые составляют природную основу индивидуальности.

В психологической науке сейчас считается общепринятым положение о том, что любая способность человека является синтезом врожденного и приобретенного в процессе индивидуального развития, причем в основе способностей, как отмечает С. Л. Рубинштейн, «лежат наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков» [36].

При обучении иноязычной речевой деятельности роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, другие — других. Для учителя различия в индивидных свойствах выступают как объективная данность, с которой необходимо всемерно считаться и учитывать в обучении. В силу их значимости и специфики учет индивидных свойств человека в обучении должен, на наш взгляд, производиться в рамках специально выделенного вида индивидуализации индивидной. Индивидная индивидуализация в первую очередь призвана служить учету и развитию способностей к иноязычной речевой деятельности.

Нельзя сказать, что методика не занималась этим. Так называемое дифференцированное обучение строится как раз в основном на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от способностей учеников (память, речевой слух и т. п.) и уровня сформированности речевых навыков и умений, Однако дифференцированный подход страдает определенными недостатками:

а) в большинстве случаев дифференцированный подход применяется как одноразовое средство и, как правило, после того как у учащихся допущены пробелы в знаниях. Это означает, что не используется профилактическая функция индивидуализации;

б) создается парадоксальное положение, при котором учащиеся, которые работают быстро благодаря своим способностям и менее нуждаются в упражнениях, получают дополнительные задания. Слабые же учащиеся, которые более нуждаются в упражнениях, выполняют меньшее их количество, так как делают это медленнее, а также обучаются из урока в урок лишь на облегченных заданиях, что приводит к усугублению недостатков в их развитии и уровней знаний;

в) дифференцированный подход на уроке направлен очень часто лишь на выявление слабых сторон в знаниях учеников, в то время лак истинный индивидуальный подход должен служить главным образом выявлению и развитию сильных сторон индивидуальности;

г) дифференцированный подход практически исключает сотрудничество между учениками. Каждому ученику приходится учиться иноязычному общению … вне общения, т. е. изолированно от своих товарищей.

В плане устранения указанных недостатков представляется необходимым сделать два замечания.

Первое касается методологии выявления и определения способностей (индивидных свойств).

Разработка проблемы тормозится, на наш взгляд, причинами методологического порядка. Во-первых, попытки выявить способности предпринимаются по отношению к иноязычной речевой деятельности в целом, хотя доказан тот факт, что каждый вид ее основан на специфических механизмах, и, следовательно, требует разных способностей. Во-вторых, способности к иноязычной речевой деятельности часто определяются безотносительно к тому методу, по которому учеников обучают иностранному языку. Однако, как известно, каждый метод выдвигает на первый план разные речемыслительные действия (сравните, например, грамматико-переводный и прямой методы). Поэтому плодотворным представляется подход к определению способностей с учетом вида речевой деятельности и метода обучения.

Второе замечание касается необходимости создания портативной системы тестов, а также специальных упражнений для развития иноязычных способностей. Своевременное выявление этих способностей позволит осуществить профилактическую функцию индивидной индивидуализации и развивать их на начальной ступени обучения параллельно с общей программой, Б. Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация.

Как субъект человек характеризуется не только тем, что занимается различной деятельностью, но и мерой ее продуктивности, которая определяется, с одной стороны, природными способностями, а с другой стороны, умением трудиться, т. е. субъектными свойствами. Таким образом, продуктивность деятельности зависит не только от способностей, но и от определенной системы приемов, которая характеризует индивидуальный стиль деятельности каждого человека, т. е. «индивидуально-своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение данным человеком» (В. С. Мерлин, Е. А. Климов). Для обучения иноязычному говорению учет субъектных свойств учеников важен потому, что у каждого ученика есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная стратегия.

Важность обучения учеников оптимальным приемам и способам деятельности объясняется, на наш взгляд, двумя факторами. Во-первых, при сокращенной сетке часов еще труднее овладеть иноязычным говорением, если у учеников не развиты необходимые умения самостоятельной работы, т. е. субъектные свойства; во-вторых, практическое овладение языком в средней школе рассматривается «как база для дальнейшего специализированного доучивания» (О.И. Москальская). Это доучивание, однако, невозможно без достаточно хорошо развитых навыков самостоятельной работы (Г. В. Рогова).

Применительно к говорению, тем более в рамках коммуникативного метода, развитие субъектных свойств еще не изучено окончательно. В силу этого в школьной практике субъектной индивидуализации уделяется недостаточное внимание. Индивидуальные задания для учеников со слаборазвитыми субъектными свойствами почти не содержат описания алгоритмов оптимального выполнения каждого данного задания. Исключение в этом плане составляют учебники немецкого языка (авторы И. Л. Бим и А. А. Голотина), в которых даются памятки о наиболее рациональном выполнении учебных заданий. Если таких памяток нет, то много времени на уроке непроизводительно расходуется из-за того, что ученики не умеют быстро и организованно работать: рационально выполнять упражнения различных типов, с различными опорами (вербальными, схематическими, изобразительными), выполнять домашние задания и т. д. Субъектная индивидуализация особенно нужна ученикам со слабыми способностями.

Если при обучении другим предметам считается приемлемым, даже положительным, тот факт, что ученики работают каждый в своем темпе, то при обучении иноязычному говорению такая форма организации учебного процесса имеет отрицательные последствия: речевой коллектив разваливается и каждому приходится учиться общению … вне общения, в лучшем случае, общаясь только с учителем (1−2 минуты за урок).

Специфика субъектной индивидуализации при обучении иноязычному говорению состоит в том, что она должна предусматривать одновременное применение дидактических материалов, различных по форме (например, наличие или отсутствие опор), учитывающих своеобразие приемов учебной деятельности ученика, но приводящих в конечном счете к одинаковым результатам по возможности за равные отрезки времени. Вооружение школьников совокупностью рациональных приемов учения требует систематической и целенаправленной работы. Следовательно, при обучении иноязычной речевой деятельности наряду с индивидной необходима и субъектная индивидуализация.

Для ее осуществления необходимо разработать целую систему памяток различного характера. Эксперименты показали, что в данную систему следует включить 50−60 памяток, основная масса которых распределяется в учебнике первого года обучения.

В. Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация Очень часто, однако, ученики проявляют поразительную пассивность даже при выполнении ими посильных речевых заданий (индивидная индивидуализация) и при владении способом выполнения этих заданий (субъектная индивидуализация). Причина заключается в том, что не учитываются личностные свойства учеников.

Первостепенная значимость личностной индивидуализации для обучения говорению определяется тем, что личностные качества теснее, чем индивидные и субъектные, связаны с речевой деятельностью через ее социальную функцию К. Маркс писал, что если индивидные свойства человека составляют природную основу индивидуальности, то личностные качества составляют ее сущностную сторону (см. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.1. — С. 242).

Игнорируя личностную индивидуализацию, отрывая речевые действия от реальных чувств, мыслей, интересов, мировоззрения и т. п., т. е. от практического отношения личности к действительности, мы заставляем учеников рассматривать язык лишь как некую формализованную систему, а не орудие общения. Речевой акт в данном случае находится в полной психологической изоляции от деятельности личности.

Личностная индивидуализация учитывает:

а) контекст деятельности обучаемого;

б) жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников и т. п.);

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

д) эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учеников на высказывания в защиту своей любимой команды, актера, книги, профессии);

е) статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнеров, назначение ведущего в речевых группах и т. п.

Перечисленные компоненты личностной подструктуры индивидуальности служат источником для использования приемов личностной индивидуализации.

Основываясь на изложенном, можно сформулировать следующее правило: любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным, т. е. исходить как бы из его внутреннего «я»; для создания коммуникативной мотивации необходимо использовать в основном личностную индивидуализацию, которая предполагает учет контекста деятельности ученика, его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы и статуса личности в коллективе.

Принципиально важно подчеркнуть, что коммуникативная мотивация обеспечивается не извне, а в рамках самого коммуникативного метода. Средствами коммуникативной мотивации являются все три вида индивидуализации, однако значимость их далеко не одинакова.

Так, например, взаимодействие субъектной и индивидной индивидуализации проявляется в том, что индивидуальный стиль учебной деятельности невозможно сформировать без учета способностей и других индивидных свойств. С другой стороны, развитие способностей происходит эффективнее, если ученики владеют рациональными приемами выполнения деятельности. Удовлетворение коммуникативной потребности также предполагает соответствующие способности и достаточно хорошо освоенные способы деятельности.

Тем не менее и в вызове коммуникативной мотивации ведущую роль играет личностная индивидуализация. Если акцент индивидуализации сместить на учет способностей (индивидная индивидуализация) или выдвинуть на первый план обучение рациональным приемам учебной деятельности (субъектная индивидуализация), то речевая деятельность становится в психологическую изоляцию от сущностных свойств личности, т. е. фактически отрывается от ее мотивационно-содержательной основы. Это приводит к тому, что ученик не может осуществлять речевую деятельность, так как не работает, по образному выражению А. Н. Леонтьева, «мотор деятельности» — мотив.

Более того, без личностной индивидуализации становится невозможным осуществление и двух других ее видов. Согласно имеющимся исследованиям, для формирования индивидуального стиля учебной деятельности (как, впрочем, и для развития способностей) необходимо «индивидуализировать не только содержание учебных заданий и организацию учебной работы, но и мотивацию деятельности» (В.С. Мерлин, Е.А. Климов).

В силу указанных причин личностная индивидуализация является важнейшим средством вызова коммуникативной мотивации. В этой связи следует отметить, что личностная индивидуализация влияет на создание коммуникативной мотивации непосредственно, в то время как индивидная и субъектная лишь опосредованно. Создавая операционно-инструментальную мотивацию, они косвенным образом влияют на коммуникативную мотивацию. (Владение рациональными приемами, успешное выполнение учебных заданий, а также достаточно развитые речемыслительные способности, память, фонематический слух и т. д. в определенной мере повышает интерес к самой речевой деятельности). Но это влияние не велико и значимо не для всех учащихся. Следовательно, данные виды индивидуализации одни не в состоянии обеспечить коммуникативную мотивацию должного уровня.

Говоря о мотивации и индивидуализации в методическом плане, нельзя не подчеркнуть двух моментов: мотивации, заложенной в самом процессе деятельности, т. е. в упражнениях, и индивидуализации ситуаций.

И. Т. Бжалава пишет, что человек становится субъектом деятельности только при наличии потребности в деятельности и ситуации для ее удовлетворения. индивидуализация обучение английский дифференциация Потребности обычно удовлетворяются двояко: непосредственно и опосредованно. Во втором случае действие создает лишь средство для приобретения предмета потребности.

Известно также, что мотивация зависит от условий организации деятельности, которые, выступая в форме стимулов, могут активизировать и побуждения в целом. В связи с этим выделяется такой тип мотивации, когда учиться побуждает сам процесс приобретения знаний (навыков, умений) (П. М. Якобсон). В нашем случае — это упражнения, их организация.

На основании всех приведенных данных правомерно предположить, что, создавая определенные условия при организации упражнений, делая этот процесс психологически интересным для учащихся, мы могли бы опосредованно положительно воздействовать на силу мотивации. В применении к обучению говорению это означает следующее: у учащегося сначала нет потребности к говорению на иностранном языке, но интересен сам процесс выполнения упражнений, если это упражнения речевого характера. В случае успеха ему становится интересно говорить вообще, а следовательно, и учить, т. е. появляются новые мотивы, уже не «только сознаваемые», но и «реально действующие» (А. Н. Леонтьев).

Однако потребности и интересы каждой личности неодинаковы, как неодинаковы чувства, интеллектуальный уровень, жизненный опыт и др. Поэтому предельно активизировать речемыслительную деятельность можно лишь в том случае, если в речевых действиях в каждой данной ситуации будет заинтересован каждый учащийся. Иными словами, необходима индивидуализация ситуаций, которая позволит подойти к обучению как бы с другой стороны — изменит его стратегию: все, что будет усваивать ученик, будет исходить из его желания, из сознания потребности в том, что он усваивает, а не из принуждения или обязанности.

Целесообразность именно такой стратегии подтверждается данными физиологии. Известно, что изменение условий внешней среды включает или выключает отдельные элементы функциональных систем человека (П. К. Анохин). Если под ситуацией понимать систему взаимоотношений, то именно последние (взаимоотношения) являются элементами внешней среды для говорящего (эта среда, разумеется, отражена в сознании личности): стимулом служит речевое (или неречевое) действие собеседника, создающее «проблему», вносящее рассогласование в речевое сознание индивида. Перейдем к рассмотрению сущности индивидуализации и дифференциации в условиях современной общеобразовательной школы.

1.2 Сущность индивидуализации и дифференциации процесса обучения в современной общеобразовательной школе.

Трактовка терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в педагогической литературе.

Поскольку в своей работе мы ставили целью выявление оптимальных путей организации обучения английскому языку, учитывающие индивидуальные различия учащихся и уровень развития их способности к учению, то прежде всего считаем необходимым определить сущность понятий «индивидуализация» и «дифференциация». Без их знания выявление оптимальных путей невозможно. Поэтому, на наш взгляд, необходимо посвятить первый раздел исследования изучению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения.

Как показывает анализ литературы, идея индивидуализации и дифференциации не является «изобретением» педагогической науки. Она была заимствована педагогикой непосредственно из психологии и отчасти из социологии конца XIX века. В науке термин «дифференциация» встречается гораздо раньше, чем «индивидуализация». В переводе с латинского differentia обозначает разность, различие. Первоначально он использовался в точных и естественных науках. В конце XIX века этот термин проник в социологию и психологию, появились новые направления. Например, «дифференциальная психология» — отрасль психологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Первыми крупными представителями дифференциальной психологии были А. Бине, Дж. Кентел, А. Ф. Лазурский.

Однако применение этой системы зачастую приводило к снижению успеваемости отстающих, «малоспособных» учащихся. В связи с практикой Дальтан плана в США разрабатывался метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения). Он предусматривал разбивку всего содержания обучения на фрагменты-задания, последние располагались по трем уровням, которым соответствовали оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Работа в собственном темпе должна была привести к такому усвоению содержания, которое соответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метода сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на фрагменты и определением четких критериев усвоения знаний [24. C. 124].

Тезис о единстве, основанном на «максимальной реализации возможностей» учащихся, по мнению М. В. Кларина, маскировал изначальную посылку заведомого неравенства этих возможностей. Практика дифференцированных «заданий-контрактов» по своему замыслу подчиняется общей установке на дифференциацию не только учебного процесса, но и его образовательных результатов.

В 20-е годы общим моментом разнообразных экспериментов по индивидуализации обучения стало сочетание индивидуального режима работы с организацией подвижных по составу учебных групп. Характерным примером поисков в этом направлении стал Иена план, разработанный профессором Иенского университета П. Петерсан [24. C. 124]. М. В. Кларин отмечает, что деление учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка) было заменено объединением детей разного возраста и уровня подготовки (вертикальная группировка). Внутри групп на основе общих интересов образовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6 человек. При различных видах учебной деятельности их состав мог свободно меняться, преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала [24. C. 124].

Разработка рассматриваемой проблемы в послевоенный период связана с развитием программного обучения. В 60−70-е годы широкую известность приобретает практика создания учебных пакетов. Они представляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации самостоятельного изучения учащимися, средство стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи учителя, носящей организационно-консультативный характер. Их применение приводит к значительной индивидуализации обучения и сочетается с использованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм [24. C. 126].

М.В. Кларин отмечает, что в 70−80-е годы в педагогическую практику был введен план Келлера — персонализированная система обучения. Эта система использует фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основана на работе с материалом в собственном темпе, требует полного овладения разделом для перехода к следующему. Эта система, на наш взгляд, своего рода конвейерный процесс обучения. Мы считаем, что общими чертами индивидуализированного обучения является построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к учению (сравниваются результаты работы конкретного ученика на различных этапах обучения), повышается самоценность личности каждого обучаемого ребенка, а также повышается культура самостоятельного труда.

В общедидактическом плане разработка способов индивидуализации учебного процесса в западноевропейской и американской педагогике характеризуется отказом от основных компонентов классно-урочного обучения: стабильности состава учебных групп, преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения учащихся; изменением функции учителя, выступающего преимущественно в качестве организатора консультанта.

Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, М. В. Кларин выделяет и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль учителя; во-вторых, обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы учащихся снижает уровень самого обучения; в-четвертых, большую сложность представляет организация обучения [18]. Данные недостатки, по мнению М. В. Кларина привели к разному качеству образования не только в различных штатах, городах, школах, но и внутри самого класса.

Основным методом, используемым в дифференциальной психологии, является тестирование. С его помощью выявляются характерные общие свойства интеллекта личности. На этом основании определяется количество вариаций в психологических свойствах отдельных индивидов.

Наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко исследуются различия творческих и организаторских способностей. Эксперименты в области дифференциальной психологии, метод тестирования нашли широкое применение в западной педагогике 20-х годов. В настоящее время достижения дифференциальной психологии важны для диагностики в процессе индивидуализации обучения, а также для прогнозирования дальнейшего развития склонностей и способностей учащихся [9, 10].

В 20-е годы на фоне духовной депрессии, вызванной первой мировой войной, в Европе получила широкое распространение индивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации (т.е. преодоления биологической слабости человеческого существа). Данное направление в психологии оказало сильное влияние на западную педагогику, социологию и психологию [8. C. 337].

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою весьма неопределенных значениях. К таким понятиям относится «индивидуализация обучения». Анализ литературы [3, 11, 12] показывает, что более точное определение в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации.

Наибольшее затруднение при определении вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация».

Как говорилось выше, для воспитания всесторонне развитой личности организатор воспитательного процесса обязан знать особенности, специфические качества воспитуемых и с их учетом выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Изучение индивидуальных особенностей и проблемы их учета в процессе образования не является открытием педагогики сегодняшнего дня. Корни ее уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом, на наш взгляд, и состоит понимание «индивидуального подхода» [6, 27, 31].

В учебных пособиях по педагогике индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Е. С. Рубинский подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ее обоснование. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика [19, 24, 25].

Таким образом, индивидуальный подход, понимается нами как «Ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка домашней работы [13, 38, 39]. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

В педагогической литературе часто встречается понятие «индивидуализация обучения», родственное «индивидуальному подходу». Но индивидуальный подход — это, как уже отмечалось, дидактический принцип. Индивидуализация же понимается рядом авторов [15, 17, 18, 21] как практическая организация педагогического процесса с учетом принципа индивидуализации. В «педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает «индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способности к учению. В школе проводится в условиях коллективной работы с классом [16, 23].

Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» — любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.

Словарь терминов и понятий по проблеме «Индивидуализация образовательного процесса в условиях современной школы» дает следующее определение индивидуализации обучения «Индивидуализация обучения — это совместная деятельность учителя и учащихся на всех этапах учебного процесса, при которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к учению [19, 24, 25].

Мы считаем это определение достаточно общим и размытым, оно более отвечает требованиям индивидуального обучения, как формы построения дидактического взаимодействия, нежели отражает всю глубину индивидуализации обучения в массовой школе, хотя полностью отражает принцип индивидуального подхода.

Таким образом, семантическое гнездо индивидуализации включает следующие определения: индивидуальный подход, индивидуализация обучения и индивидуальное обучение. Последнее предполагает индивидуальную работу учителя и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но требования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых пор он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или работе с особо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обучение, данный способ обучения по ряду причин остается невозможен в практическом применении.

При всей схожести данные понятия не являются синонимами и требуют четкого различия.

Основным понятием исследования является «индивидуализация обучения». На наш взгляд, наиболее емкое определение ему дала Инге Унт. Индивидуализацию обучения она понимает как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются [40].

Это позволяет учителю не быть ограниченным какими-либо рамками, стесняющими его деятельность.

По мнению И. Унт, понятие индивидуализации, популяризируемое в педагогической литературе, вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо признаку [4, 7]. Например, А. А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как систему дидактических и воспитательных средств, соответствующую целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников, групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения [2, 4, 17].

Инге Унт считает, что на практике речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

учитывая лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья);

индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой [22].

По мнению автора, индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая — создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья — формирование различных типов школ и классов.

На наш взгляд, создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация.

Разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, укомплектование школ по профилям осуществляется в соответствии со склонностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общее среднее образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной специальности. Большое внимание уделяется постановке преподавания профильных предметов.

В такой трактовке дифференциация выступает как средство индивидуализации обучения.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных качеств. Однако надо иметь в виду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, который подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный уровень развития и знаний различных учеников, а с другой, обнаруживая «зону их ближайшего развития», постепенно переводить их к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого ученика [20].

Рассмотрев понятия «дифференциация обучения» и «дифференцированный подход», мы считаем необходимым проанализировать также термин «дифференциация образования». Оно является более обобщенным по отношению к предыдущим и включает специальные экономические, правовые, организационно-управленческие аспекты обучения [31].

Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах [32].

Таким образом: исходя из анализа литературы, мы пришли к выводу, что понятия «индивидуализация» и «дифференциация» не являются достоянием лишь педагогики. Эти термины носят также междисциплинарный характер. Предметом наук, изучающих данное явление, непременно является человек.

В последнее десятилетие проблема индивидуализации и дифференциации обучения активно изучается в отечественной педагогике.

Возможность построения систем обучения, альтернативных традиционной, явилась толчком к разработке ее теории и практики.

Вероятно тем, что данный процесс еще далек от завершения и его изучением занимается множество ученых, объясняется отсутствие в педагогической литературе единой трактовки понятий «индивидуализации» и «дифференциации». В силу их нечеткости появились пограничные понятия, размытые по содержанию, сводимые к очень узким проблемам. Наиболее удачными определениями «индивидуализации» и «дифференциации» мы считаем понятия определения, предложенные И. Унт. Именно они будут использоваться в нашей работе.

Выводы по главе первой.

1. Обучение любой учебной деятельности в условиях современной общеобразовательной школы предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся: их интересы, стремления, способности к тому или иному виду учебной деятельности.

2. Индивидуализация обучения является одним из ведущих принципов дидактики. При обучении иноязычной речевой деятельности этот принцип приобретает особое еще большее значение, поскольку индивидуальным, т. е. неповторимым прежде всего является речь ученика как средство выражения его сугубо индивидуального состояния (переживаний, чувств, эмоций, моральных устремлений и т. п.).

3. На любом этапе обучения педагогу приходится работать в классе, где собраны дети с разным уровнем развития и подготовленности, различными способностями и задатками, а порой с нарушением или задержкой умственного развития интеллекта. Такие дети, естественно, по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить и самостоятельно запомнить. В этой связи даже самый методически совершенный урок не будет успешным без учета индивидуальных личностных характеристик обучаемых.

4. Сущность дифференцированного подхода заключается в условном разделении класса на несколько подвижных групп в зависимости от учебных возможностей учащихся. Каждая групп овладевает навыками к умениям в различном темпе и должна иметь свой вариант задания.

5. Дифференцированный подход в обучении позволяет построить достаточно гибкую систему обучения с учетом специфики реализации общеметодических закономерностей в зависимости от условий обучения, от вида речевой деятельности, этапа обучения, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, характера материала и других факторов.

Глава II. Методика обучения английскому языку в аспекте индивидуализации и дифференциации.

2.1 Технология индивидуализации и дифференциации обучения английскому языку учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы.

Под индивидуализированностью обучения иноязычной речевой деятельности понимается «соотнесенность компонентов процесса обучения с компонентами личностной (при ее ведущей роли) субъектной и индивидной подструктур индивидуальности каждого ученика» [23]. При обучении иноязычной речевой деятельности в педагогических технологиях особое внимание уделяется личностной индивидуализации. В процессе организации работы над развитием навыков и умений говорения на иностранном языке изучение разговорной темы строится таким образом, чтобы учебные задания как можно полнее соотносились с компонентами личностной подструктуры каждого ученика. Конкретно, с контекстом его деятельности, жизненным опытом, мотивами, интересами, чувствами, мировоззрением, статусом личности.