Теоретические основы проблемы развития зрительной памяти дошкольников

Понятия: память, зрительная память. Значение развития памяти в дошкольном возрасте

Подавляющее большинство зарубежных исследователей трактовали память как «функцию» или «свойство» психики, заключающееся в элементарном запоминании последующем воспроизведении прошлых следов. Это представление о памяти привело к тому, что в исследованиях давалось описание лишь результатов изучавшихся явлений: когда, в какие сроки у детей можно наблюдать первые признаки памяти, проявляющиеся в первичном запечатлении воспринятого" и его последующим узнавании, первые отсроченные реакции, то есть длительность промежутка времени, в течение которого прежнее впечатление еще сохраняется в памяти. Наконец, как изменяются с годами продуктивность, непосредственного запоминания и отсроченного воспроизведения, его объем в зависимости от возраста и т. п.

Основной интерес для зарубежных психологов, несмотря на то, что в некоторых исследованиях была представлена качественная характеристика запоминания у детей, представляла количественная, результативная сторона памяти. обучение зрительный память игровой Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях. Одно из самых ранних исследований, проведенное В. Прейером, описано в его работа «Душа ребенка» (1912). Этот труд положил начало исследованию детской памяти.

В дальнейшем исследованием памяти занимались психологи как В. Штерн (1915), К. Бюлер (1924), Э. Мейман (1914). Однако наблюдение и в этих работах занимало центральное место.

В. Штерн в своей книге «Психология раннего детства до шестилетнего возраста», опираясь на многолетние наблюдения за поведением собственных трех детей и обобщив данные других авторов, пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении дошкольного детства. Он полагал, что развитие памяти ребенка идет как по линии удлинения скрытого периода узнавания и воспроизведения, так и возникновения первых проявлений произвольной памяти. В целом он отмечал, с одной стороны, преднамеренность, непроизвольность запоминания в дошкольном возрасте и. с другой стороны, его механистичность.

Нетрудно заметить, что взгляды Штерна на детскую память носят идеалистический характер.

К. Бюлер, изучая проблему детской памяти, утверждал, что память в детские годы носит механический и субъективный характер.

Э. Мейман, в «Лекциях по экспериментальной педагогике» также утверждает, что «в самом раннем детстве память ребенка работает абсолютно механически». Прочность запоминания, по Мейману с возрастом ослабевает, хотя в то же время он не отрицает и некоторого улучшения ее с годами в более раннем периоде развития ребенка (5−6 лет).

Выводы названных авторов вряд ли можно считать надежными, так как они опираются на ограниченное число исследований со сравнительно незначительными экспериментальными данными о детской памяти. Вместе с тем характеристика развития памяти в разном возрасте дана ими лишь на основе количественных данных, качественный анализ разных сторон памяти не был осуществлен.

Другие более поздние исследования зарубежных психологов дали количественные показали продуктивности запоминания, его объем в зависимости от возраста, от вида запоминаемого материала.

В основу характеристики памяти детей многими авторами положены выводы Е. Брунсвика, Л. Гольдшейдера и Е. Пилек. Исходя из концепции двух ступеней развития памяти — механической и логической, память дошкольника рассматривается как механическая.

Итак, можно сделать заключение, что большинство зарубежных авторов исходили из концепции механической и логической памяти как двух закономерных ступеней ее развития. Согласно этой концепции запоминание у детей дошкольного возраста рассматривается как механическое. В соответствии с этим все развитие детской памяти рядом авторов сводится лишь к росту количественных показателей запоминания. Зависимость же количественных изменений, объема памяти, продуктивности запоминания от изменения самой мнемической деятельности, осуществляемой при запоминании.

Над проблемой развития памяти детей дошкольного возраста работали и отечественные педагоги и психологи. Во второй половине XIX в. в связи с проникновением генетических идей в психологическую науку прослеживается иное отношение к изучению вопросов детской памяти. Если в западноевропейской психологии XIX в. память ребенка рассматривали обычно как образование механизма ассоциации, без участия сознательной деятельности, то в отечественной психологии процессы памяти связывали с жизнью и активностью ребенка, с его сознанием, рассудочной деятельностью, с особенностями его личности. Такой подход к изучению вопросов детской памяти ярко обнаруживается в работах выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского.

К. Д. Ушинский, формулируя исходные позиции в проблеме памяти, старался подчеркнуть, что запоминание есть процесс образования ассоциаций, но в его понимании ассоциации — это не только ассоциации по смежности («по единству места», «по порядку времени»), но и рассудочные ассоциации, ассоциации «по сердечному чувству» и совершенно особые ассоциации «развития».

Подобный взгляд на память позволил К. Д. Ушинскому определить пути умственного развития ребенка. " … Лучшим началом для ученья будет превращение механических ассоциаций, готовых уже в душе дитяти, в ассоциации рассудочные. Для этого стоит только обратить внимание дитяти на те ассоциации, которые механически уже в нем установились, и показать логическую связь между теми явлениями, которые уже связаны в его душе единством времени, места, по частному сходству…"[ ;С.].

Он выделяет три ступени развития памяти: механическую, рассудочную и духовную, или разумную, память.

Решающее значение в развитии памяти К. Д. Ушинский придает практическому взаимодействию ребенка с действительностью.

Весьма важно подчеркнуть, что К. Д. Ушинский рассматривает механическую память как физиологическую основу всей памяти.

Исходя из признания важной роли механической памяти в обучении и воспитании детей как «фундамента всей памяти» К. Д. Ушинский подчеркивает необходимость обеспечения чувственной основы знаний, указывает на важность применения наглядного обучения.

Многие положения, высказанные К. Д. Ушинским о закономерностях работы памяти, имели в свое время прогрессивное значение, но эти положения не базировались на опытном материале и носили общий характер. Ценный вклад в учение о развитии детской памяти внес И. М. Сеченов. К изучению психических процессов и, в частности, процессов памяти у ребенка он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной теории психики, развитой в дальнейшем И. П. Павловым.

Объясняя процесс возникновения и закрепления следов (от впечатлений) в мозгу, И. М. Сеченов исходил из того, что след сохраняется не только от качества внешнего предмета, но и от пространственно-временных связей. Нервная система фиксирует каждое явление не само по себе, а в соответствии с его принадлежностью к определенной группе других явлений, соотнесенных между собой в пространстве и времени. Поэтому, замечает он, с самых же первых шагов психического развития ребенка следы в его центральной нервной системе складываются в определенной системе. Это положение имеет принципиальное значение для понимания памяти ребенка. Каждое впечатление, в силу того, что оно отражает реальные отношения вещей, по меткому выражению И. М. Сеченова, как бы «регистрируется» мозгом во всей совокупности его пространственных и временных связей, а также по сходству с впечатлениями, которые возбуждают в нервной системе те же самые пути. Нельзя забывать при этом, говорит он, что память, не только записывает свои впечатления, но еще сортирует их целиком и частями. Такая сортировка производится рефлекторно, то есть представляет продукт рефлекторной деятельности мозга. В ходе этой деятельности случайные элементы впечатления отделяются от постоянных, сходные в каком-либо отношении объединяются в группу.

Поскольку мозг получает одновременно сигналы не от одного органа чувств, а от многих, то возникают ассоциации между зрительными, слуховыми, мышечными и другими ощущениями. Между запоминанием и последующим воспроизведением мозг не бездействует, а непрерывно совершает свою аналитико-синтетическую работу. В нем формируются все более обширные и прочные системы связей между нервными процессами.

Восстановление в памяти прежде испытанного, так же как и запоминание и сохранение, по мнению И. М. Сеченова, имеет в своей основе работу физиологического механизма. Данные о работе этого механизма он использовал для объяснений особенностей детской памяти и ее развития.

В работах И. М. Сеченова представлена одна из первых попыток в истории психологии — наметить материалистическую теорию памяти. И. М. Сеченов не сводит память к одному лишь запечатлению, а характеризует ее, прежде всего, типом организации запечатлеваемых представлений, связанными с активной мыслительной деятельностью человека, подчеркивая, что процессы запоминания протекают по строгим законам, зная которые можно овладеть механизмом памяти.

Новый подход, в изучении памяти осуществлен в трудах крупнейших отечественных психологов — Л. С. Выготского и П. П. Блонского.

П. П. Блонский в книге «Память и мышление» развивает генетическую теорию памяти. Он выделяет четыре основных вида памяти: моторная память, аффективная, образная и вербальная память. Возникают эти виды памяти у ребенка далеко не одновременно, а именно в данной последовательности, один за другим. Так, наиболее ранним, элементарным видом является моторная, или двигательная, память. Свое выражение она находит в возникновении первых двигательных условных реакций, которые наступают, когда ребенка берут в положение кормления, в ответ на сложный комплекс раздражений. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Вскоре после моторной памяти выступает аффективная (эмоциональная) память. Она проявляется в аффективных реакциях и наступает еще до непосредственного действия стимула, ее вызывающего.

П. П. Блонский придает аффективному опыту огромное значение, считая, что на нем основываются наши симпатии и антипатии, наше аффективное отношение к новому или уже знакомому (элементарное узнавание). Аффективно окрашенная память отличается длительной устойчивостью, и в этом заключается не только ее биологический, но и социальный смысл.

Более высокими ступенями развития памяти являются образная и вербальная память образная память, по словам П. П. Блонского, связана с первыми зачатками свободных воспоминаний. Первые свободные воспоминания наблюдаются уже на втором году жизни; Именно с этим фактом, по мнению П. П. Блонского, следует связывать начало образной памяти. Простое наблюдение, как утверждает П. П. Блонский, показывает, что если раннее детство является возрастом максимально интенсивного приобретения привычек, то оно же обнаруживает в дошкольном возрасте «гегемонию так называемого образного мышления, образной памяти». Яркие образы присущи скорее детскому возрасту, а не зрелому.

Позже всех других видов памяти развивается память-рассказ, или словесная (вербальная) память. Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ в свою очередь не сразу выступает в совершенных формах. Она в своем развитии проходит несколько стадий.

Положения, выдвинутые П. П. Блонским, характеризующие основные стропы развития памяти: низшие (моторная и аффективная память) и в особенности высшие (образная и вербальная память) — представляют большой научный интерес.

Особое направление в разработке проблемы памяти в отечественной психологии создали работы Л. С. Выготского. Он рассматривал проблему памяти с позиции выдвинутой им, широко известной культурно-исторической концепции развития психики.

Одной из первых значительных попыток Л. С. Выготского конкретизировать общую теорию культурно-исторического развития психики у человека явилась разработанная им концепция развития памяти. Согласно этой концепции, высшие, специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми Так, те примитивные приемы опосредствованного запоминания, которые имели место у первобытных людей, — использование вспомогательных средств и знаков, например завязывание, узелка, зарубки и другие внешние средства — необходимы были человеку для того, чтобы не забыть сообщение, передать его другим людям, а также в качестве способа сохранения запоминаемого для себя. Лишь в ходе исторического развития человек вместо внешних форм запоминания (посредством внешних знаковых операций) начинает пользоваться речью. Теперь уже слово используется в качестве знака или стимула средства. С помощью речи, слов человек приобретает способность отмечать запоминаемое мысленно, в уме.

Процессы опосредствованного запоминания приобретают у него теперь форму целиком внутренних психических процессов. Опыты, проведенные Л. С. Выготским и его сотрудниками, показали, что у ребенка овладение такого рода запоминанием достигается не сразу, в силу чего можно наблюдать постепенный переход от первоначальной, натуральной памяти к овладению ее культурными формами.

Идеи Л. С. Выготского получили развитие в исследованиях А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Л. В. Занкова.

Книга А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» составила важный этап в изучении проблемы памяти в отечественной психологии. В ней изложены результаты первого большого экспериментального исследования, посвященного изучению зависимости процесса запоминания (в разном возрасте) от характера деятельности, от использования специально предлагавшихся средств, облегчающих запоминание (картинок), на которые необходимо было опираться при запоминании и последующем воспроизведении. В итоге проведенной А. Н. Леонтьевым работы выявлены разные темпы развития непосредственного (без картинок) и опосредствованного (с опорой на картинки) запоминания у детей дошкольного возраста.

Дальнейший теоретический и экспериментальный анализ развития памяти был предпринят П. И. Зинченко и А. А. Смирновым. В этих исследованиях большое внимание было уделено изучению зависимости продуктивности запоминания от характера самой деятельности, в которой оно осуществляется, а также самим процессам памяти как особого рода деятельности. В итоге удалось дать развернутую характеристику непроизвольного и произвольного запоминания и установить возрастные различия в соотношении этих видов памяти, играющих столь важную роль в жизни человека.

В работах А. А. Смирнова дана развернутая характеристика основных процессов мышления, осуществляемых при запоминании в качестве способов или приемов запоминания.

Разработанные положения определили направление и характер конкретных исследований по изучению развития памяти в онтогенезе. Среди них наибольшую значимость имели две проблемы: соотношение произвольной и непроизвольной памяти и характеристика мыслительных операций в процессах запоминания.

Сравнительная эффективность произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников исследовалась П. И. Зинченко. Было обнаружено, что продуктивность обеих форм запоминания с возрастом повышается, но вместе с тем, продуктивность непроизвольного запоминания на всех ступенях дошкольного детства превышает продуктивность произвольного запоминания.

Процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели исследовался З. М. Истоминой. Было установлено, что выделение мнемической цели ребенком дошкольного возраста происходит в том случае, когда он сталкивается с условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания. Выделение и осознание мнемической цели ребенком зависит еще от ее отношения к мотиву деятельности, внутри которой должно осуществляться мнемическое действие. Полученные З. М. Истоминой количественные данные, характеризующие продуктивность запоминания в разных ситуациях, показывают, что наиболее благоприятными условиями для появления у ребенка намерения запомнить и припомнить что-либо является выполнение практического поручения взрослого в ходе совместной с ним деятельности. Также было обнаружено, что припоминание раньше, чем запоминание, приобретает произвольный характер.

Результаты изучения особенностей памяти у детей дошкольного возраста, полученные в исследованиях психологов, педагогов, физиологов позволяют указать на пути успешного формирования памяти у дошкольников, что весьма важно для подготовки их к школе. Создание в дошкольном возрасте благоприятных условий для развития преднамеренных и осмысленных процессов памяти, формирование у ребенка элементов произвольной памяти имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития. Воспитание у ребенка дошкольного возраста элементов целенаправленной памяти, формирование у него умения сознательно ставить перед собой цель запомнить, припомнить и привлечь для этого нужные способы и средства является необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.