Научно-исследовательская деятельность как средство развития творчества студентов в образовательной системе педагогического вуза

Обновление образования на всех ступенях и уровнях тесно связано с появлением в обществе новой философии, утверждающей приоритет свободной, самостоятельной, саморазвивающейся личности, устремленной к творческому миро-и самопреобразованию. Это привело к возникновению естественной необходимости подготовки учителя качественно иного типа: учителя-автора, учителя-творца, учителя-исследователя, способного «через попытки, испытания, испробования, выбор среди альтернатив, способов, стилей, образов» (Г.С.Батищев) осуществлять профессиональное и человеческое предназначение. Изучение работ А. Г. Алейникова, А. Г. Асмолова, А. П. Валицкой, Ю. В. Громыко, Ю. С. Давыдова, Г. А. Ягодина, В. А. Якунина и др. позволило нам не только установить, что существующая система организации работы со студентами педагогического вуза не соответствует требованиям современного общества к подготовке учителя в силу используемых методов и форм обучения, отчуждающих будущих учителей от возможности влияния на содержание, темп, качество своего образования, но и выделить еще одно противоречие — научно-исследовательская работа, призванная по своей внутренней природе способствовать развитию творчества будущих учителей, максимально формализована и не осуществляет своего назначения. Следовательно, высшая педагогическая школа при изначально имеющемся потенциале актуально не готова к выполнению поставленной обществом задачи обучения и воспитания учителя инновационного типа. Для решения выделенной проблемы необходимы инновационные модели развития творчества будущих учителей и педагогические условия, обеспечивающие воплощения данных моделей, что в свою очередь требует теоретической и практической разработки.

Научными предпосылками анализа намеченной нами проблемы стало обращение к философской и психолого-педагогической литературе и обнаружение идей, направлений, подходов, способных помочь выстроить целостную концепцию проводимого исследования. В общефилософском плане изучения проблемы большое значение для нас представляли размышления философов Г. С. Батищева, Н. А. Бердяева, М. М. Бахтина, М. Бубера, Б. П. Вышеславцева, В. Дильтея, Э. В. Ильенкова, Л. Н. Когана, Н. О. Лосского, М. К. Мамардашвили, Э. Нойманна, X. Ортега-и-Гассета, П. Тейяр де Шарде-на, С. Л. Франка, П. Ф. Флоренского, М. Шелера, П. Д. Юркевича и др. о занимаемом месте творчества в основных смыслообразующих для личности жизненных категориях. Восхождению к новому пониманию процесса творчества, отличному от устоявшихся классических позиций философии (С.С. Гольдентрихт, A.M. Коршунов, Г. Г. Кириленко, Е. В. Шевцов, Н.Б. Шулев-ский и др.), способствовала философия экзистенциализма, рассматривающая творчество как основополагающую составляющую внутреннего духовного существования человека (М.С. Бернштейн, О. Больнов, Б. П. Вышеславцев, А. Камю, Ф. Ницше, Ж.-П. Сартр, B.C. Соловьев, М. Фокс, Л. И. Шестов, А. Шопенгауэр, К. Ясперс и др.). Современное осознание сущности и особенностей процесса творчества невозможно без принятия следующих соотношений: творчество и свобода (Н. Аббаньяно, Г. С. Батищев, Н. А. Бердяев, С. А. Левицкий, М. К. Мамардашвили, Е. А. Ферсман, Э. Фромм, Ю. А. Шрейдер, В.В. Шаронов), творчество и ответственность (Н.А. Бердяев, Ж.-П. Сартр, В. Франкл,), творчество и интуиция (А. Бергсон, Э. Гуссерль, Н. О. Лосский,.

B.C. Соловьев, А. Шопенгауэр, Ф. Шеллинг,). В исследовании осуществлялось рассмотрение позиций синергетического (В.И. Аршшюв, Е. Н. Князева,.

C.П. Курдюмов, Я.И. Свирский) подхода по вопросу творчества.

Философские работы, утверждающие определяющее значение творчества для построения личностной и профессиональной траектории жизни (В.В. Зеньковский, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили, В. Франкл) и прослеживающие взаимосвязь творчества с исследовательской деятельностью (И.М. Коган, Г. Г. Панкова, В. В. Розанов, Ю. А. Урманцев, В. Энгельгардт, К. Эберга и др.), послужили основаниями нашего исследования.

Понимание внешних и внутренних механизмов творчества и научно-исследовательской деятельности, необходимое для выстраивания работы со студентами, связано с работами К.А. Абульхановой-Славской, Д. Б. Богоявленской, JI.C. Выготского, Ю. Б. Гатанова, В. Н. Дружинина, В. П. Зинченко, А. Ю. Козыревой, И. С. Кона, А. К. Марковой,.

A.M. Матюшкина, А. Маслоу, Я. А. Пономарева, С. Д. Смирнова, М.К. Ту-тушкиной, Г. Д. Чистяковой, E.JI. Яковлевой, и др., раскрывающих процессы через понятия активности, способностей, мышления, рефлексии, познавательного интереса как движущей силы, переживаний («предельных», «высших», «пограничных»), воображения, вдохновения.

Теоретико-методологической базой нашего исследования стали работы освещавшие процесс вхождения личности в общество (А. Адлер, JI.C. Выготский, А. Менегетти, А. В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчи-ков, В. Франкл) и культуру (Д. Зиглер, В. П. Зинченко, Н. Б. Крылова, М. Ко-ул, В. Т. Кудрявцев, Е. В. Моргунов, Д. Фелдман, J1. Хьелл,), присвоения их ценностей и созидание новых (А.Д. Александров, Н. Н. Вересов, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев,), что отвечает главным потребностям личности и лежит в основе процессов исследования и творчества. Идея творчества, определяемая как достижение людьми чего-либо значимого и нового изменяющего мир, является ведущей в концепциях зарубежных психологов Ф. Баррона, X. Грубера, С. Дэвиса, Р. Стернберга, Т. Тардифа, Дж. Тилфорда, П. Торранса, К. Тейлора, Д. Фелдмана, Б. Хеннеси постулирующих единство креативного процесса, продукта, личности и среды.

В периодизациях, представленных в психологических теориях, возраст юности как сензитивный период для самосозидания и, прежде всего, для развития творческого начала, заложенного в каждом без исключения, рассматривали Г. Л. Давидюк, И. С. Кон, А. Ю. Козырева, С. Д. Смирнов, В.И. Слобод-чиков, Э. Эриксон, и др.

В педагогической науке сложились общее понимание процесса творчества в деятельности учителя, рассматриваемое через категории педагогическое мастерство и педагогическое творчество (И.А.Зязюн, В.А. Кан-Калик, О. А. Казанский, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, Л. М. Лузина, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, и мн. др.). Педагогические идеи В. П. Вахтерова, К.Н. Вент-целя, П. Ф. Каптерева, Е. Кагарова, Н. И. Пирогова, С. Полякова, В.А. Сухо-млинского, Л. Л. Толстого, С. И. Тессена, К. Д. Ушинского, С. Т. Шатского, B.C. Шубинского о том, что творчество учителя заключается не только в «удобопонятном изложении предмета», но и в «самостоятельных научных изысканиях», подходы Б. В. Всесвятского, Д. Дьюи, А. Крыжановского, В. В. Половцева, Б. Е. Райкова, В. Ю. Ульянинского, С. Френе, К. Л. Ягодовского, признаваших и использовавших исследовательский метод в работе как приоритетный, составили основу педагогической концепции. Расширению понимания процесса научно-исследовательского творчества учителя и адаптации его к системе организации научно-исследовательской работы со студентами помогли работы И. А. Арабова, А. Я. Данилюка, И. Загвязинского, А. Ф. Закировой, В. В. Краевского, Ю. А. Лобейко, Х. И. Лейбович, А. С. Майданова, А. Я. Найн, В. М. Полонского, П. А. Романова, А. С. Сиденко, Я. Скалковой, Ф. Шенгра, А. Ф. Шикуна. Решающим для нашего исследования было изучение концепций совершенствования сущностных основ и организации процесса высшего педагогического образования, не отвечающих сегодня требованиям общества (Р. Берне, В. А. Болотов, Е. И. Исаев, Л. Н. Куликова, Е. Л. Морозов, А. А. Орлов, П. И. Пидкасистый, П. Е. Решетников, Н. К. Сергеев, В.И. Сло-бодчиков, С. Д. Смирнов, Н. А. Шайденко, Т.Ф. Яркина).

Теоретический и практический вклад в обновление принципов организации научно-исследовательской деятельности студентов в педагогическом вузе и развитие в этом процессе их творчества внесли И. А. Арабов, М. А. Байдан, Г. Г. Горелова, С. Ю. Гуревич, Г. П. Давидюк, Л. Г. Квиткина, Г. С. Климова, К. М. Кощанов, Е. В. Кудинова, A.M. Новиков, Н. И. Пилюгина. Попытки использования инновационных внеаудиторных форм работы со студентами, явившиеся прообразом разработанной нами практической модели, осуществляли Г. И. Бережная, В. П. Горленко, В. Н. Мараш, М. Г. Сачек, В. И. Стрелъский, И. Ф. Харламов.

Ценным было обращение к вопросам, связанным с поиском гуманных, эффективных методов, средств и форм обучения и взаимодействия, развивающих творчество и создающих для этого необходимые условия, отраженные в работах А. Адлера, И. А. Арабова, Ш. А. Амонашвили, Д. А. Белухина, Р. Бернса, Е. В. Бондаревской, К. Н. Вентцеля, О. А. Казанского, Ю.А. Лобей-ко, А. Маслоу, А. Менегетти, К. Роджерса, Н. А. Савотиной, В. В. Серикова, Л. А Степашко, В. А. Сухомлинского, Л. Н. Толстого, Ю. Л. Ханина, И. С. Якиманской и др.

Базовыми для нас являются идеи Л. Н. Куликовой, рассматривающей задачу вуза как развитие и воспитание целостной личности, способной творчески, самодостраиваясь, осуществлять свое человеческое предназначение.

Проблема исследования состоит в поиске путей преодоления разрыва между возрастанием потребности общества в творческих учителях и преобладанием формального подхода к развитию творчества студентов в системе профессиональной подготовки. Современная практика высшей педагогической школы пока еще не сориентирована на эффективное использование имеющихся у нее в полном объеме условий (в том числе в научно-исследовательской деятельности), способствующих развитию творчества будущих педагогов. Одной из причин является отсутствие соответствующей целостной педагогической теории и эффективной модели ее реализации в практике образования.

Актуальность проблемы, ее научная и практической значимость, а также теоретическая и методическая не разработанность обусловили выбор темы нашего исследования — «Научно-исследовательская деятельность как средство развития творчества студентов в образовательной системе педагогического вуза» .

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности. Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объектом исследования является научно-исследовательская деятельность в образовательной системе педагогического вуза.

Предметом исследования является раскрытие возможностей научно-исследовательской деятельности в результате творчества студентов педагогического вуза.

В ходе исследования предстояла проверка гипотезы. Творчество как сложное, многоаспектное образование, имманентно присущее каждой личности, основанное на взаимодействии внутри-личностных и внешне-социальных детерминант развития, является одной из основных профессиональных характеристик будущего учителя, активизирующих его внутренний потенциал, расширяющих сферы самореализации, формирующих исследовательскую позицию по отношению к миру и себе. Полное развитие творчества студентов может получить в такой форме работы, как научно-исследовательская деятельность и будет зависеть от содержания, процесса организации научно-исследовательской деятельности и взаимодействия студента и преподавателя в данном виде деятельности.

Процесс развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности будет протекать успешно, если:

— усилить когнитивный и личностный компоненты в принципах организации научно-исследовательской деятельности студентов университета;

— наполнить содержание педагогической практики исследовательскими формами работы;

— осуществлять в процессе совместной деятельности гуманистически-ориентированное взаимодействие преподавателя и студентов, создающее доброжелательную атмосферу теоретические положения мировой гуманистической философии творческого развития.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1) раскрыть философско-психологическую проблему взаимосвязи творчества и исследовательской деятельности и теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективного развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности;

2) выделить и обосновать критерии развития творчества студентов на различных этапах научно-исследовательской деятельности студентов;

3) разработать инновационную модель практики развития будущих учителей в научно-исследовательской деятельности.

Методологическую основу исследования составляют, концепции психологии и педагогики, раскрывающие категории «творчество», «познание», «развитие», «научно-исследовательская деятельность», «созидатель-ность», «взаимодействие" — экзистенциальные идеи о трансцендентной сущности человека, его потенциальных возможностях к беспредельному творческому и духовному развитиюидеи об имманентной общечеловеческой потребности в познании и созиданиио взаимосвязи творчества и исследовательской деятельности человека и их значении для познания бытия, смысла жизни, самопознания и на основе этого личностного саморазвития, самовыражения, профессионального самоопределения.

Опорными для нас стали общие положения: о личности как субъекте деятельностио сущности и организации научного исследования, о его значении для педагогической науки и практики и глубокой профессионализации учителяпсихолого-педагогическая концепция обновления принципов организации работы высшей школы JT.H. Куликовойконцепции гуманизации и гуманитаризации образования на основе целостного, личностно-ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса в вузе.

Теоретической основой исследования явились идеи системного (В.Г.Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), личностного (В.С.Ильин, В. А. Сластенин и др.), акмеологического (Б.Г.Ананньев,.

A.А.Бодалев, А. А. Декач, Н. В. Кузьмина, А. Г. Ситников и др.) подходов в обучении и воспитании. В работе так же были использованы и учтены положения новой образовательной парадигмы (В.Ф.Взятышев, Л. И. Романкова,.

B.В.Краевский, В. П. Казначеев, В. Е. Шукшунов и др.), концепция личностно-ориентированного обучения (Д.А.Белухин, И. С. Якиманская и др.), теория профессиональной (В.И.Горовая, Е. А. Климов, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадрикова и др.) и учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В. В. Давыдов, ИЛ. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.), определения сущностной характеристики профессиональной компетентности современного педагога (И.А.Зязюн, И. А. Колесников, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Мищенко, В. П. Симонов, В. А. Сластенин и др).

В ходе исследования использовались следующие методы:

— Теоретические — теоретическое изучение и анализ философско-психологической, педагогической, а так же учебно-методической литературынормативно-законодательных документов Российской Федерации в области образованияконцептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблемеобобщение опыта формирования профессиональной компетентности будущих учителей.

— Эмпирические — обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, опросы, интервьюирование), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Ставропольский государственный университет (факультет психологии: кафедра педагогики и педагогических технологий и кафедра коррекционной педагогики и психологии), Московский государственный открытый педагогический университет (филиал в г. Ставрополе), средние общеобразовательные школы г. Ставрополя. Исследованием было охвачено более 250 студентов, 38 преподавателя, 42 учителя школ.

Организация исследования: Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. (1999;2002 гг.).

I этап — Поисково-теоретический (1999;2000 г. г.). Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, а также опыта работы Ставропольского государственного университета и Московского государственного открытого педагогического университета (филиал в г. Ставрополе) по педагогическому обеспечению процесса развития творчества в научно-исследовательской деятельности студентов. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, терминологический аппарат, основные задачи исследования.

II этап — Экспериментальный (2000;2001 г. г.) На данном этапе велась разработка педагогических условий по развитию творчества студентов в процессе научно-исследовательской деятельности в вузе. В ходе констатирующего эксперимента были подвергнуты проверке гипотеза исследования, а так же авторская модель формирования творчества у студентов в процессе научно-исследовательской деятельности.

III этап — Обобщающий (2001 -2002 г. г.). Осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические положения, систематизированы и обработаны экспериментальные данные, проверялась эффективность созданной модели развития творчества студентов в процессе научно-исследовательской деятельности в вузе, подведение ее итогов, оформление и редакция текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: изучена взаимосвязь творчества и исследовательской деятельности личностиобоснованное влияние процесса творчества на профессиональное самостановление будущих учителейопределены уровни развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельности, выявлены предпосылки, факторы, критерии, закономерности, принципы раскрыт комплекс эффективных условий стимулирования развития творчества через исследовательскую деятельность;

Практическая значимость видится в том, что нами выявлены педагогические условия развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельностиопределены критерии изучения состояния развития творчества студентовдоказана эффективность введения педагогических условий в практику высшей школысоставлена и апробирована программа для педагогической практики студентов, на основе исследовательских заданийразработан и апробирован спецкурс по развитию творчества студентов в процессе научно-исследовательской деятельности. Разработанные материалы могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей в высшей школе. Создана теоретическая и эмпирическая основа для дальнейших исследований по смежным проблемам.

Достоверность исследования полученных результатов обеспечивалась методологической базой исходных параметров и применением комплексной методики исследования, соответствующей поставленным целям и задачам исследования, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязанностью. Результаты работы собирались в течение трех лет.

Апробация и внедрение результатов исследования. Создание педагогических условий для развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности проходило с 1999 по 2002 годы на факультете психологии и кафедре педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университетаосновные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий, научно-практических конференциях Ставропольского государственного университета: научно-методической конференции «Современные проблемы образования: опыт и перспективы»: (апрель, 2000), региональной научно-практической конференции (октябрь, 2000), 47-научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука — региону» (апрель 2002), IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (Санкт-Петербург, апрель 2002), а так же на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета.

Основные результаты и выводы работы были сформулированы в тезисах автора по проблеме, в материалах методического комплекса спецкурса «Введение в научно-исследовательское творчество учителя», проводимого на 5 и 4 курсах факультета психологии, специальности «Педагогика и методика начального образования» Ставропольского государственного университета и Московского государственного открытого педагогического университета (филиала в г. Ставрополе). По материалам спецкурса издана программа (2001). Результаты исследования нашли свое отражение в 5 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-исследовательская деятельность, являясь составной частью образовательного педагогического процесса и опираясь на когнитивную подготовленность, личностное отношение студента к исследованию, наличие и полноту выполнения авторской исследовательской программы, собственную исследовательскую активность, действительную проблемность и эвристический потенциал выполняемой работы, выделенных нами в качестве критериев развития творчества в процессе научно-исследовательской деятельности, обладает значительными возможностями, способными оказывать действенное влияние на развитие творчества будущих учителей.

2. Успешность развития творчества будущих учителей в научно-исследовательской деятельности определяется как действием общепедагогических факторов: ориентация образовательного процесса вуза на индивидуальность студента с учетом его внутренней потребности в самоопределении, самовыражении и самоутверждении во всех видах и формах работыподготовленность самого преподавателя к организации творческой деятельности студентовпланирование процесса работы как когнитивной, процессуальной и психологической подготовки к научно-исследовательской деятельности и творчествуотбор средств и методов взаимодействия, адекватных процессу развития творчества, действием специфически-педагогических факторов.

3. Развитие творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности возможно при выполнении следующих условий: усиления когнитивного и личностного компонентов в принципах организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузе, наполнения содержания педагогической практики исследовательскими формами работы, осуществления в процессе совместной научно-исследовательской деятельности гуманистически-ориентированного взаимодействия преподавателя и студента.

4. Эффективность влияния специально организованной научно-исследовательской деятельности на развитие творчества студентов обусловлена учетом основных закономерностей: непосредственной зависимости успеха развития творчества будущих учителей в научно-исследовательской деятельности от степени личностного интереса к работеот основы взаимодействия с преподавателемстепени когнитивной подготовленности, инициативности, самостоятельностиумения «проблемно видеть», «дивергентно мыслить», доверять «надсознательным» компонентам- - и соблюдением, в связи с этим, руководящих педагогических принципов: диалогической позицией преподавателяпроблемностью в отборе содержания материаластимулированием самостоятельности, независимости суждений, инициативы исследованияколлективной рефлексиеймаксимальной свободой выборапостановкой личностно-значимых целей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Выводы по II главе.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа, доказала значение положений гипотезы для эффективного развития творчества будущих учителей, а именно усиление когнитивного и личностного компонентов в принципах организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузе, наполнение содержания педагогической практики исследовательскими формами работы, осуществление в процессе совместной деятельности гуманистически-ориентированного взаимодействия преподавателя и студентов.

Для выявления уровня творчества студентов и динамики его развития мы брали за основу следующие критерии: когнитивная подготовленность и личностное отношение к выполняемой работе, собственная исследовательская активность, проблемностъ, выполняемых исследований и их эвристический потенциал, работа по исследовательской программе и полнота ее выполнения, атмосфера взаимодействия преподавателя и студентов. Особо важными нам представлялись такие параметры как степень инициативности и самостоятельности, степень интереса к выполняемой работе, степень нестандартности выдвигаемых решений, независимость суждений, высокий эвристический потенциал студенческого исследования, степень психологической комфортности на занятиях.

В результате проведенной экспериментальной работы показатели, выделенных нами критериев развития творчества будущих учителей в научно-исследовательской деятельности, значительно изменились. Так, если уровень выполнения индивидуально-творческих заданий, служивших «индикатором» личностного продвижения студентов в научно-исследовательском творчестве, на начальном этапе представлял собой 4,3% -высокий, 17,7% - средний, 52,9% - низкий, то на завершающем этапе высокий уровень составлял.

29,1%, средний — 42,5%, низкий — 28,4%. Изменились показатели определяющих критериальных параметров. Так высокий уровень степени инициативности и самостоятельности студентов стал составлять 31,9% (в начале 14,9%), степени интереса к выполняемой работе — 38,3% (в начале 10,6%), степени нестандартности выдвигаемых решений — 31,9% (в начале 8,5%), независимости суждений -14,9% (в начале 8,5%). Факт развития творчества подтверждается тем, что представили свою исследовательскую программу 42,5% студентов (начальный этап-0), концептуально-экспериментальный уровень, определяющий действительную проблемность исследования выделен у 46% студентов (начальный этап -5,5%), высокий эвристический потенциал содержали 35,1% студенческих работ (на начальном этапе не представлен), собственная исследовательская активность будущих учителей в среднем возросла на 15,9%. Об изменении отношения студентов к научно-исследовательской работе и возникновении внутренней потребности в творчестве свидетельствовало то, что 50% студентов экспериментальной группы выбирали задания, носящие характер творческого исследования, в то время как в контрольной группе таких студентов было только 28%.

По завершению опытно-экспериментальной работы у студентов в полной мере сложилось представление о научно-исследовательском творчестве и о его значимости для профессиональной деятельности педагога. Студенты научились самостоятельно выбирать оптимальные решение научно-педагогических проблем, диагностировать особенности изучаемых предметов, явлений, условий. Был сформирован навык системного и осмысленного использования категориального аппарата исследовательской деятельности (идея, замысел, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, эксперимент).

Между тем, если первые два положения гипотезы, направленные на создание внешних условий развития творчества, осуществлялись равно для всех студентов факультета, то третье условие исследования, создание внутренних условий для данного развития реализовывалось в экспериментальной группе. Постоянное использование в экспериментальной группе форм совместной научно-исследовательской деятельности, основанных на личностном включении преподавателя в работу студентов («творческие диады»), создание благоприятной психологической атмосферы на занятиях создавали дополнительные условия для развития их творчества и предопределили результаты экспериментального исследования. Следовательно, несмотря на то, что по результатам проверки первых двух положений гипотезы мы доказали их значимость для развития уровня творчества студентов, становится очевидным, что создание внутренних условий через гуманистически-ориентированное взаимодействие преподавателя и студентов является не менее важным для процесса развития творчества будущих учителей, и только в едином комплексе они смогут привести к высоким результатам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Полученные результаты теоретического анализа выбранной проблемы и экспериментальной работы нашего исследования позволяют подвести некоторые итоги и сформулировать ряд выводов.

1) Взаимосвязь творчества и исследовательской деятельности в фило-софско-психологической литературе прослеживается в интерпретации их как «особых форм постижения окружающего мира» (В.В. Розанов, А.Ю. Урман-цев), в направленности творчества на «преодоление традиций и непрерывное исследование пределов созидательной деятельности» (В.А. Петровский), в «поиске — как творческом процессе приобретения и приобщения к смыслу жизни» (С.Л. Франк). Изучение трудов Н. А. Бердяева, М. С. Бернштейна, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейна, М. К. Тутушкиной, Я. А. Пономарева и др. позволяет утверждать, что движущую силу творчества и исследовательской деятельности составляет стремление личности удовлетворить познавательную и созидательную потребности, через механизмы познавательной активности, направленной на изучение и изменение окружающего мира и себя. Исследовательская деятельность и творчество, опираются на богатый социальный и культурный опыт, соответствуют «собственной внутренней природе человека» (В. Энгельгардт, К. Эберг), обуславливаются субъектным опытом личности (А.К. Осницкий) и «надсознательным» компонентом (Ф. Шеллинг, Э. Гартман, Н. О. Лосский и др.), направлены на глубокое «присвоение» (Л.С. Выготский, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.) окружающего мира и самопознание, позволяют личности «преодолевать пассивную животную природу» (Э. Фромм), «совпадать со своей жизнедеятельностью» (В.И. Слободчиков), двигаться к «устремленному способу быть» (Г.С. Батищев), «субъектно отражаться» в других (В.А. Петровский, Г. Г. Панкова), совершать «усилие саморазвития» (М.К. Мамардашвили). Научно-исследовательская деятельность и творчество органично объединяют в себе познавательные (восприятие, внимание, память, мышление, воображение) и эмоциональноценностные (определение внутренних потребностей, личных мотивов, значимых целей) процессы. Развитие творчества в научно-исследовательской деятельности зависит от наличия у личности внешней, связанной с социальными отношениями, (А. Адлер, А. Менегетти и др.) и внутренней, связанной с потребностью выходить за пределы, с достижением внутренней свободы, (К. Роджерс, В.П. Зинченко) готовности, востребованности творческого потенциала (А. Маслоу), сочетания ряда способностей (В.Н. Дружинин и др.). С учетом выделенных нами предпосылок, общепедагогических и специфически-педагогических факторов, на основе определенных психолого-педагогических закономерностей и принципов был выделен комплекс педагогических условий, способствующий развитию творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности: усиление когнитивного и личностного компонентов в принципах организации научно-исследовательской деятельности студентов педагогического вуза, наполнение содержания педагогической практики исследовательскими формами работы, осуществление в процессе совместной деятельности гуманистически-ориентированного взаимодействия преподавателя и студентов. Все три условия являются взаимодополняющими.

2) Когнитивная подготовленность, личностное отношение студентов к выполняемой работе, наличие и полнота выполнения авторской исследовательской программы, собственная исследовательская активность, действительная проблемность и эвристический потенциал студенческого исследования, атмосфера взаимодействия преподавателя и студентов были определены нами в качестве критериев развития творчества в научно-исследовательской деятельности. Параметрами критериев развития творчества студентов, на которые мы ориентировались, выступали степень владения теоретическими основами научно-исследовательская деятельность степень владения практическими навыками и умениями научно-исследовательская деятельность, степень направленности на получение нового знания, степень самостоятельности (полная, частичная или преобладающая помощь преподавателя) в вычленении научных проблем и их решении, степень нестандартности выдвигаемых решений, оценивание собственных исследовательских умений, независимость суждений и отстаивание своей позиции, степень интереса к выполняемой работе, степень психологической комфортности и удовлетворенности своей работой. От уровня и степени представленности названных критериев и критериальных параметров с одновременной педагогической организацией научно-исследовательской деятельности зависит эффективность процесса развития творчества будущих учителей.

3) В качестве модели развития творчества будущих учителей в научно-исследовательской деятельности мы использовали разработанный и внедренный нами в учебный процесс спецкурс «Введение в научно-исследовательское творчество учителя». Инновационность спецкурса заключалась, во-первых, в его целях и принципах отбора содержания и, во-вторых, в методах и формах его проведения, особенностях взаимодействия со студентами. Глубокое изучение теоретических и практических основ научно-исследовательской работы, активизация внутреннего творческого потенциала каждого студента, определение собственной «исследовательской ниши» выступали целями, проблемность, концентричность, индивидуализация, преемственность, качественное развитие и усложнение, применяемых формпринципами отбора содержания и методов проведения занятий. Обеспечение развития творчества достигалось в следующих формах взаимодействия: бинарная, проблемная лекции, «лекция-полемическое общение», «лекция-научный семинар», обсуждение вопросов в проблемных группах, выполнения исследований в малых группах (научных микроколлективах), выполнение индивидуально-творческих заданий и монографических самоисследований, работа в «творческих диадах», совместная с нами разработка исследовательских проектов, индивидуальное консультирование, активное участие студентов в проектировании занятий, органичный синтез игровой атрибутики («научная школа», «научный руководитель», «оппонент», «научная общественность») с теоретическим содержанием занятий. Особое значение придавалось педагогической практике, предоставлявшей реальную возможность самостоятельно составить программу педагогического эксперимента, осуществить ее, отрефлексировать и осмыслить результаты.

В результате, если уровень выполнения индивидуально-творческих заданий, служивших «индикатором» личностного продвижения студентов в научно-исследовательском творчестве, на начальном этапе представлял собой 4,3% - высокий, 17,7% - средний, 52,9% - низкий, то на завершающем этапе высокий уровень составлял 29,1%, средний — 42,5%, низкий — 28,4%.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы развития творчества в процессе научно-исследовательской деятельности. Это лишь первоначальный этап исследования преобразования принципов организации работы со студентами педагогических специальностей классического университета, ориентированных на развитие их творчества Открытыми остались вопросы мотивационной системы, определяющей развитие творчества студента, изучение особенностей развития творчества в процессе научно-исследовательской деятельности студентов гуманитарного и технического профиля обучения и др. В дальнейшем перспективными нам представляется изучение условий перехода обучения педагогическим дисциплинам на исследовательскую основу, разработка многоуровневой модели организации работы со студентами в научно-исследовательской системе «университет-факультет-научный руководитель-студент» .

Выявленные подходы к подготовке будущих учителей имеют сегодня большое значение, поскольку это не только педагогический, но и социальный уровень. Осознание и применение новых принципов и подходов к подготовке учителей-" авторов" имеет возможность разрешения насущной проблемы обновления школьной практики, ее выхода к новым горизонтам развития.