Особенности речевого развития детей с нарушенным слухом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками

Дошкольный возраст — период интенсивного совершенствования речи: обогащается словарь, правильным становится произношение звуков, развивается связная речь.

У детей с нарушенным слухом в связи с особенностями психического развития отмечаются общие и специфические закономерности развития общения, усвоения ими различных средств общения, особенностей становления различных форм речи. Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые — Ф. Ф. Рау, С. А. Зыков, Р. М. Боскис, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, К. Г. Коровин, А. Г. Зикеев, Е. Н. Марциновская, А. М. Гольдберг, Е. П. Кузьмичева, Л.П. Носкова[1]. Речь является основой социального существования людей и обеспечивает большинство межличностных коммуникаций. У глухих вследствие поражения слуха ее формирование превращается в сложный процесс, требующий применения широкого комплекса специальных педагогических мероприятий. В результате целенаправленной речевой работы глухие школьники приобретают относительно широкий арсенал коммуникативных средств. Они охватывают в первую очередь письменную и устную речь, а кроме того и некоторые специфические речевые символики— дактильную и жестовую[7].

Восприятие звуковой речи в норме осуществляется органами слуха. Слуховое восприятие является поводом для речедвижений. Поэтому при сохранном слухе ребенок овладевает устной формой словесной речи в естественной речевой среде по подражанию.

Придавая огромное значение формирующейся у человека способности к звукопроизношению, П. Флоренский утверждал, что лишь словом, производимым голосовым органом, разрешается познавательный процесс, объективируется то, что было до слова еще субъективным[23]. Не умаляя роли звуков в овладении устной речью, другой русский философ А. А. Лосев считал, что они образуют «звуковую оболочку» слова, а сущность языка надо искать в другом[10].

В этой связи необходимо различать роль устной речи для слышащего ребенка и ее роль в речевом развитии ребенка с дефектом слуха. Весьма полезно учесть мнение выдающегося отечественного дефектолога, крупнейшего специалиста в области формирования устной речи у глухих Ф. Ф. Рау. Он писал по этому поводу о том, что поскольку устная речь является для нормально слышащего ребенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лексику, и грамматику. В то же время у глухого ребенка устная речь не в состоянии служить универсальной базой для усвоения лексики и грамматики языка. Эту роль в значительной степени, а при некоторых методах преимущественно принимают на себя такие виды словесной речи, как письмо, дактилология[18]. Значит, имитируя естественный ход речевого развития в специальном обучении детей с нарушениями слуха, важно, по достоинству оценивая роль устной речи для формирования всей речемыслительной деятельности дошкольников, не абсолютизировать эту форму, а программировать соотношение ее с другими формами — письменной и дактильной[11].

Уделяя должное внимание обучению речи в устной форме, нельзя отказываться от работы над письменной и дактильной формами, поскольку современные данные психофизиологии (А.Н. Соколов) свидетельствуют о том, что внутренняя речь у человека формируется не только на основе внешней громкой речи путем ее свертывания и «вращивания» (интериоризации). Учение Л. С. Выготского о переходе от внешней речи к внутренней и от нее к абстрактному мышлению «чистыми» значениями слов в настоящее время уточняется положением о возможности порождения внутренней речи из других источников — слухового восприятия речи других людей, чтения и письма[14].

Этим положением доказывается не только необходимость обучения детей с нарушениями слуха устной речи (произношению) и письменной речи (чтению и письму) для развития у них понятийного мышления, но особая роль собственно слухового восприятия устной речи в содержании речемыслительной деятельности[14].

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т. е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский.

Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения. На определенной ступени развития отношения глухого ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются не соответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса достигается переход к новым формам общения — речевым. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. В связи с этим Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны — импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.

При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

Зрительное восприятие слов, написанных на табличках («глобальное чтение»), начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек, сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т. п. Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, таким образом, благодаря нерасчлененному зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об их сигнальных функциях. Зрительное восприятие глухими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих — деятельность, производная от устной речи, предполагающая преобразование графических символов (букв) в речевые звуки. Для глухого ребенка зрительное восприятие слова — первый этап знакомства с языком. У многих и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия.

В последние десятилетия XX в. большое внимание уделялось развитию у глухих детей остаточного слуха[1].

По мнению видных сурдопедагогов Ф. Ф. Рау и Е. П. Кузьмичевой, специалистов по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия у глухих, главной задачей работы по совершенствованию речевого слуха является развитие у глухих детей остаточного слуха, на базе которого создается слухозрительная основа восприятия устной речи[9, 19].

Следующая особенность овладения речью, отличающая глухих детей от слышащих — разный порядок анализа речевого материала, выделена Ж. И. Шиф. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы, потом на «азбучные звуки». Умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить, и позднее — при обучении грамоте — происходит точный фонетический анализ состава слов.

У глухих детей последовательность иная. Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом. Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более «внешние» по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслить их грамматические особенности (Ж. И. Шиф)[25].

Таким образом, при овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки ее развития сохранны. Чем раньше глухого ребенка начинают обучать словесной речи, тем в большей степени будут использованы предпосылки развития познания, тем лучше такой ребенок будет усваивать словесную речь. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единстве. Однако опережающее развитие мышления существенно помогает глухому ребенку в усвоении речи.

В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью — своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на движениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка, например русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву, другие передают очертания букв, остальные обозначаются условно. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции аналогична устной речи, так как основная ее функция — служить непосредственному общению глухих. В современной отечественной системе обучения глухих детей дактильная речь используется, начиная с дошкольного возраста, и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи (Б.Д. Корсунская). При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слов (в тех случаях, когда их написание соответствует произношению). Дактилирование облегчает слухо-зрительное восприятие речи, например, при восприятии тех звуков, которые плохо считываются с губ (например, такие звуки, как г-к-х)[18].

Поскольку дактильная форма речи по структуре сходна с письменной формой, её характеризуют также иная мотивированность (надо точно воспроизвести слово), большая произвольность и осознанность, чем в устной речи. Дактильное слово не может быть неточным по звуко-буквенной структуре. Дактилировать невозможно без обдумывания последовательности каждого знака, воспроизводить состав слова непроизвольно, как в устной речи. Поэтому дактилология более своевременна, когда дети психологически созреют, т. е., у них уже будет на нужном уровне аналитико-синтетитеская деятельность, которая вызреет внутри присущего раннему возрасту синкретизма, и начнут формироваться процессы произвольности, осознанности речевых действий.

Введение

дактильной формы словесной речи на втором этапе обучения (примерно с 4 лет) оказывается вполне своевременным. Это и отражено в действующей системе обучения детей с нарушениями слуха.

Помимо приведенных доводов в пользу более отсроченного введения дактилологии в процесс речевого развития важно иметь в виду и тот факт, что ручная моторика у маленьких детей не позволяет даже замедленно воспроизводить состав слова в дактильной форме.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что дактилология недостаточно полезна на ранних этапах речевого развития.

Нередко отмечается, что при использовании дактилологии может быть нарушена ритмическая структура слот, произношение становится замедленным, послоговым, поскольку темп дактилирования отстает от темпа произношения. Поэтому дактилология более своевременна, когда дети психологически созреют, т. е. у них уже начнут формироваться процессы произвольности, осознанности речевых действий.

Как только все дактилемы будут точно соотнесены с буквами, дактилология должна быть специально оторвана от проговаривания часто употребительных, легко воспринимаемых слухо-зрительно и слитно произносимых слов. Она будет обязательным сопровождением фразового материала и вновь вводимых слов, сложных по структуре. Окончания слов, предлоги (в, на, с, к), нечётко произнесённые, но сформированные в устной речи фонемы, пропущенные в слове звуки подкрепляются через печатную табличку или дактилологией.

Речевой материал (сообщения, вопросы, инструкции) предъявляется в устной форме, затем прочитывается по табличке (устно), после этого проговаривается устно-дактильно, и наконец, опять произносится в естественном темпе устно с соблюдением правил орфоэпии.

Такое разведение и сочетание разных форм речи позволяет постепенно часть речевого материала переводить из пассивного словаря в словарь активный. В случаях затруднения в проговаривании слова или забывания его звукового состава дети обращаются за помощью к табличке или пытаются припомнить, опираясь на дактилирование[2].

Таким образом, в речевом развитии детей с нарушениями слуха наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми — поздние сроки начала овладения словесной речью, усвоение разных видов речи (устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов.