Педагогические условия формирования гуманистической направленности у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Содержание Введение Глава I. Теоретические основы проблемы формирования гуманистической направленности отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Проблемы формирования гуманистической направленности в психолого-педагогической литературе

1.2 Содержание гуманистической направленности воспитания детей дошкольного возраста

1.3 Средства формирования гуманистической направленности детей старшего дошкольного возраста Глава II. Сюжетно-ролевая игра как средство формирования гуманистической направленности детей дошкольного возраста

2.1 Место сюжетно ролевых игр в системе средств формирования личности

2.2 Сущность воспитательного воздействия сюжетно-ролевой игры в приобретении и накоплении ребенком социального опыта

2.3 Методы педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой в целях формирования гуманистической направленности детей старшего дошкольного возраста Глава III. Экспериментальное исследование возможности использования сюжетно-ролевой игры для формирования гуманистической направленности отношения к миру детей старшего дошкольного возраста Заключение Литература

Введение

Актуальность исследования. Дошкольный возраст — это особая эпоха человеческого развития. В этот период ребёнок является легко ранимым, социально не адаптированным, находится в стадии эмоционального и духовно-нравственного становления. Преобладающие в российском обществе антигуманные образцы оказывают негативное влияние на становление личности старшего дошкольника. Поэтому гуманистическое воспитание необходимо осуществлять начиная с дошкольного возраста.

Гуманность в человеческих взаимоотношениях принадлежит к числу тех вечных вопросов, которые пронизывают собой всю историю развития человеческой мысли, приобретая в каждую историческую эпоху новое конкретное содержание. Гуманность обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и совместной деятельности в актах содействия, соучастия, помощи.

Теоретическая важность формирования гуманных отношений в детской группе обусловлена местонахождением этой проблемы на стыке ведущих областей научного знания: общей, социальной и возрастной психологии, этики, педагогики и др., проблематика каждой из которых развивается в настоящее время относительно изолированно. Однако важность приобретает другой вопрос — о средствах формирования гуманности у дошкольников. Какими должны быть эти средства, если мы несомненно должны учитывать психологические и возрастные особенности дошкольника?

Многолетний опыт педагогических и психологических исследований мира детсва показывают, что особое место в системе коллективных взаимоотношений детей отводится игре, являющейся, по определению Д. Б. Эльконина, «школою произвольного поведения ребенка», «школой морали в действий» Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М., 1999. — С.23. Вслед за Л. С. Выготским, рассматривая ролевую игру как кооперативную деятельность, отечественные исследователи придают ей важное значение в обеспечении дружеских взаимоотношений детей, поскольку именно в игре ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои действия с другими, подчиняться правилам, оказывать помощь Смирнова Е., Холмогорова В. Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 9. — С. 69. В работах многих отечественных авторов именно коллективная деятельность детей (осуществляемая главным образом через игры) оказывается не просто вплетенной в ткань самих исследований детских взаимоотношений в качестве необходимого условия их существования, но и выступает как средство формирования гумманных отношений. По этой причине мы должны обозначить несомненную важность игры как метода формирования личности дошкольника, а также тех качеств, которые характеризуют ее как личность гуманную.

Степень исследованности темы в литературе. Рассмотрим психолого-педагогическую степень изученности таких феноменов как гуманность, сюжетно-ролевая игра, так и их взаимосвязь, произведенные в научной литературе.

Теоретические аспекты проблемы гуманистического воспитания нашли отражение еще в работах философов, признававших ценность личности, отводивших центральное место раскрытию её гуманистического потенциала (Н.А. Бердяева, И. А. Ильина, В. С. Соловьёва, П. А. Флоренского и других); психологов, изучавших процессы и механизмы формирования сознания и деятельности ребёнка, давших психологическое обоснование гуманистического воспитания (Л.С. Выготского, А. П. Леонтьева, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна и других); педагогов, рассматривающих гуманистическое воспитание как формирование образа «Я» личности, духовности и т. д. (М.Н. Берулава, Е. В. Бондаревской, В. В. Краевского, Б. Т. Лихачёва, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и других). Несомненно, внимания заслуживают и труды отечественных педагогов-исследователей в области гуманистического воспитания дошкольников — В. В. Абраменкова, Р. С. Буре, Л. И. Божович, Р. И. Жуковская, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, Н. И. Непомнящая и др.

Проблема нравственного развития ребёнка, приобщения его к гуманистическим ценностям, воспитания гуманных чувств и отношений нашла отражение в исследованиях В. В. Абраменковой, Р. С. Буре, II.Ф. Виноградовой, Р. И. Жуковской, А. В. Запорожца, Т. А. Марковой, Я.3. Не-верович, В. Г. Нечаевой, Н. И. Непомнящей, Т. А. Репиной и других.

Достаточно широко исследована тема этического и нравственного воспитания школьников: Богданова О. С., Калинина О. Д., Рубцова М. Б., Маренко И. С., Попов Л. А., Шемшурина А., Широкова И. Г., Штольц Х., Рудольф Р., Шульц М. П., Яновская М. Г., Архангельский Н. В., Рахимов А. З., а также тема об организации, средствах и методах нравственного воспитания школьников: Довгун А. И., Косолапов Ю. А., Кочетов А. И., Рожков М. И., Байбородова Л. В., Никандров Н. Д. Кроме того, в дошкольной педагогике разрабатываются программы, воплощающие гуманистический подход к ребёнку (Т.И. Алиева, В. Г. Антонова, Т. Д. Доронова, Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, В. И. Логинова, С. Г. Якобсон и другие). Данные программы отличаются гуманистической направленностью, предполагают личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя и ребёнка; знания, умения и навыки, рассматриваются не как цель, а как средство для полноценного развития личности старшего дошкольника.

Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А.В. Запорожец) и педагогов (Д.В. Менджерицкая, А. П. Усова, Н.Я. Михайленко). Воспитательные моменты игровой деятельности раскрыты такими исследователями как Бондаренко А. К., А. И. Матусик, С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыгина, Смирнова Е., Холмогорова В, Воронова В. Я., Жуковская Р. И., Иванкова Р. А., Короткова Н. А., Усова А. П. Специфика сюжетно-ролевой игры рассмотрена в работах Ивакина И. А., Лидак Л., Венгер Л. А., Жуковская Р. И., Зворыгина Е. В., Иванкова Р. А.

Теоретическая и практическая база исследования. В работе были использованы труды по педагогике и психологии следующих направлений и авторов. Это труды по нравственному и гуманистическому воспитанию Архангельского Н. В., Бондаревской Е. В., Григорович Л. А., Макаренко А. С., Плигина А., .Попова Л. А., Седова Н. Е., Сухомлинского В. А., Широковой И. Г., Яновская М.Г.

Труды по дошкольной педагогике и психологии Бабанского Ю. К., Болдырева Н. И., Гончарова Н. К., Козлова С. А., Куликова Т. А., Рубинштейн Л. С., Семаго Н. Я., Семаго М.М.

Работы, посвященные изучению игр и их роли в психическом развитии дошкольника, в их воспитании следующих авторов: Выготский Л. С., Жуковская Р. И., Запорожец А. В., Зворыгина Е. В., Н. Я. Михайленко, Кудрявцева, Е.А., 19. Менджерицкая Д. В., Н. Короткова, Смирнова Е., Холмогорова В., Усова А. П., Эльконин Д. Б.

Труды по планированию игр и их руководству в дошкольных учреждениях таких исследователей как: Иванкова Р. А., Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова, С. А. Новоселова, Е. И. Тверитина, Л. С. Барсукова, М. А. Васильев.

Также были использованы выдержки из различных словарей на тему определения термина «гуманизм» .

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра как средство формирования гуманистической направленности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс гуманистической направленности в процессе сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: выявить педагогические условия формирования гуманистической направленности у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Гипотеза исследования: если использовать специально разработанные методические пособия гуманистической направленности в процессе сюжетно-ролевых игр, то это будет способствовать становлению и развитию сотрудничества и нравственных поступков у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования гуманности у детей дошкольного возраста, а также литературу о формировании гуманности непосредственно в процессе сюжетно-ролевой игры;

2) раскрыть сущность гуманности как нравственной категории;

3) охарактеризовать особенности формирования гуманистической направленности в процессе сюжетно-ролевой игры;

4) выявить на практике уровни сформированости гуманности у детей;

5) сформулировать выводы о проделанной работе.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение психолого-педагогической и методической литературы; тематические занятия, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анализ.

Базой для проведения экспериментальной работы стал детский сад 28 г. Прокопьевска. Исследование проводилось в старшей группе. В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические основы проблемы формирования гуманистической направленности отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Проблемы формирования гуманистической направленности в психолого-педагогической литературе Система ценностей гуманизма во многом имеет историческую природу. Их содержание менялось от эпохи к эпохе, т. е. гуманизм с точки зрения ценностей исторически конкретен. Так, в 15 — 16-м веках это были ценности, характерные для идеологии буржуазии: свобода человеческой личности, право человека на наслаждение и удовлетворение земных потребностей.

Наряду с конкретно-историческими гуманизму присущи ценности общечеловеческие, «вечные». Гуманизм как интерес к человеку и возвышение человеческой личности встречается в разные времена и в разных цивилизациях. Например: нельзя стремиться к победе над Человеком; единственный способ разрешения трудностей между людьми — это согласие (Будда); относись к ближнему как к самому себе (учение Христа). Проблема данного исследования определила необходимость анализа «вечных» ценностей гуманизма, а также их соотношения с ценностями национальной культуры, так как именно ценности являются основой целей воспитания, которые в конечном счёте определяют и все другие компоненты воспитательного процесса: формы, методы и т. д.

Каково же содержание общечеловеческих ценностей гуманизма? В социальной этике и социальной философии как ведущая гуманистическая ценность выделяется идея свободы. Именно свобода индивида обусловливает другие социальные ценности — равенство, справедливость. Гуманизм ориентирован на потребности и интересы человека. Центральная ценность гуманизма — человек как «мера всех вещей». При этом человек рассматривается не как представитель массы, а как индивид, обладающий суверенностью.

Таким образом, в философии выделяют как «вечные» следующие гуманистические ценности Бабанский Ю. К. Педагогика. — М., 1988. — С. 124.: «человек как мера всех вещей», свобода, счастье, достоинство, справедливость и др.

Философские основания гуманистического воспитания традиционно рассматриваются как европейские, т. е. «латинский гуманизм». Действительно, слово humanitar использовал Цицерон, затем оно было возрождено К. Салютать и Л. Бруни для обозначения «человеколюбия» и «должного» Там же. .

В эпоху Возрождения человек приобретает колоссальное значение, перестаёт быть синонимом низменного. Происходит становление личности как самостоятельного социального субъекта. По мнению 0. Козловой, развитие системы воспитания, сложившейся в рамках городского образа жизни, привело к становлению основ духовной жизни эпохи Возрождения, характеризующихся гуманистическим индивидуализмом. «Чем мрачнее было представление средних веков о мире, природе и греховной плоти, тем большие дифирамбы сложила им эпоха Возрождения. Воспитательная деятельность, соответственно, перестраиваясь, впитывала новые идеи, служила их проводником» Болдырев Н. И., Гончаров Н. К. Педагогика. — М., 1968. — С.54.

Философские ценности и установки европейского гуманизма оказали большое влияние на возникшую в середине 20-го века гуманистическую психологию. Например, идея ценности и уникальности человеческой личности, вера в изначальную, конструктивную и творческую мудрость человека является центральной как для К. Роджерса, так и для других представителей данного направления. Так, по мнению А. Маслоу, следует не апеллировать к чему-либо лежащему вне человека, а искать и находить основания всей системы ценностей в нём самом. С точки зрения автора, высшим идеалом является сама же личность, только полноценная, всесторонне реализовавшая себя, живущая в согласии с внутренней природой Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. — М: КСП+, 2003. — С. 214−215.

А. Маслоу выделяет следующие характеристики самоактуализирующихся людей: более эффективное восприятие реальности; принятие себя, других и природы; спонтанность; простота, естественность; центрированность на задаче, а не на себе; автономия; чувство сопричастности и единения с другими; более глубокие межличностные отношения и т. д. Там же.

Несколько иной подход к проблеме развития зрелой личности мы видим у В. Франкла. Самоактуализация — не конечное предназначение человека. У ребёнка надо воспитывать готовность к нахождению смысла жизни. Возможность осуществить смысл жизни уникальна, человек, который сможет её реализовать, неповторим. По мнению В. Франкла, человек осуществляет себя лишь в той мере, в какой ему удаётся осуществить смысл, найденный во внешнем мире Широкова И. Г. Этика. — М., 2002. — С. 32.

Таким образом, для представителей гуманистической психологии характерно понимание целостности человека как меры всех вещей и как личности, обладающей априорной ценностью, способной к творчеству и самораскрытию.

По мнению исследователей, гуманистическая психология базируется на таких ценностях, как: уникальность человеческой личности; принятие другого человека, но не оценка и не осуждение; личная свобода; умение прогнозировать и контролировать собственную жизнь; умение жить настоящим, ценить каждый момент своей жизни; ответственность; независимость; умение преодолевать собственные защиты; свободная самодеятельность; самореализация природных импульсов, жизненных потребностей; взаимозависимость; сотрудничество; доверительность. Отвергаются как антигуманные такие ценности, как конкуренция, иерархия, контроль над другими людьми Яновская М. Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности // Классный руководитель. — 2003. — № 4 — С. 26.

С гуманистическим направлением в психологии тесно связана гуманистическая педагогика. Так, «Российская педагогическая энциклопедия» рассматривает гуманистическую педагогику как процесс и результат реализации идей «гуманистической психологии» Российская педагогическая энциклопедия. — М.: Просвещение, 2004. — С. 137. Действительно, такие ценности гуманизма, как человек и его благо, развитие его задатков определяют идеи воспитания в гуманистической педагогике.

Так, Л. А. Григорович рассматривал содержание любого нравственного воспитания через гуманность. «Гуманность — это интегральная характеристика личности, включающая комплекс ее свойств, выражающих отношение человека к человеку… Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми: внимательности и доброжелательности; умений понять другого человека; в способности к сочувствию, сопереживанию; терпимости к чужим мнениям, верованиям, поведению; в готовности прийти на помощь другому человеку» Григорович Л. А. Педагогика и психология. — М., 2001. — С. 104.

Особой воспитательной силой обладает пример гуманного отношения учителя к ученикам. Другое средство воспитания гуманности для него — моральноэтическое посвящение (изучение биографий великих людей, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков). Важным условием воспитания гуманности является организация коллективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого.

Очень тесно с понятием гуманности граничит и понятие нравственности. В духе гуманизма И. С. Маренко рассуждает о нравственности: «нравственность — как неотъемлемую сторону личности, обеспечивающую добровольное соблюдение ею существующих норм, правил, принципов … Нравственные нормы — это правила, требования, определяющие, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них» Григорович Л. А. Педагогика и психология. — М., 2001. — С. 105.

Также и выдающийся педагог современности В. А. Сухомлинский, разработав воспитательную систему о всестороннем развитии личности, вполне обосновано считал, что нравственное воспитание — основа гуманности: «Сердцевина гуманистического воспитания — развитие нравственных чувств личности» Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. — М., 1979. — С. 32. Бондаревская Е. В. пишет: «Главное в гуманистическом воспитании — создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности» Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностноориентированного воспитания // Педагогика. — 2001. — №.1. — С.21.

1.2 Содержание гуманистической направленности воспитания детей дошкольного возраста Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание» .

Гуманистическое воспитание старших дошкольников является целенаправленным воздействием воспитателя на ребёнка, предполагающим развитие гуманно-ценностного отношения к действительности при условии обеспечения непротиворечивости внешней (социальной) и внутренней (духовной) детерминант и формирования гуманных качеств личности. Уровни гуманистической воспитанности дошкольников (низкий, средний, выше среднего, высокий) определяются критериями (информированность, эмоциональность, гуманно-ценностное отношение, проявление гуманных отношений в деятельности), из которых системообразующим выступает ценностное отношение к другому человеку Яновская М. Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности // Классный руководитель. — 2003. — № 4 — С. 26.

Теоретическая модель гуманистического воспитания старших дошкольников включает в себя содержательный блок теоретической модели гуманистического воспитания старших дошкольников, состоящий из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, информационного, эмоционального, ценностно-смыслового, практического компонентов.

Для того, чтобы понять содержание гуманистического воспитания, дадим определение термину «гуманизм». Понятие «гуманизм» восходит к существовавшему в XIV — XV веках понятию studia humanitatis, содержание которого раскрывалось как добродетель и учёность Седова Н. Е. Педагогика вокруг нас. — М., 1995. — С. 89. В свою очередь, учёность предполагала универсальность знаний на основе владения словесностью, а добродетель включала классическую образованность .

Термин «гуманизм» (лат. humanus — человечный) впервые применил в 1808 г. педагог Ф. Питхаммер. В узком смысле понятие «гуманизм» употребляется для характеристики культуры и идеологии эпохи Возрождения. Существуют и другие, более широкие трактовки данного понятия. Нaпример, «Толковый словарь русского языка конца XX века» разъясняет, что гуманизм — это «система воззрений, основывающаяся на общечеловеческих ценностях и отстаивающая свободу личности в социальной, политической, религиозной и т. п. сферах жизни» Толковый словарь русского языка конца ХХ века. — М.: Наука, 1998. — С. 143. «Русский толковый словарь» раскрывает понятие «гуманизм» как «мировоззрение, основанное на признании ценности человека как личности, на утверждении блага человека как важнейшей цели общественного развития» Русский толковый словарь. — М.: Просвещение, 1995. — С. 85.

В «Философском энциклопедическом словаре» гуманизм рассматривается как «исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности — желаемой нормой отношений между людьми» Философский энциклопедический словарь. — М.:Аспект Пресс, 1997. — С.93−94. «Педагогическая энциклопедия» разъясняет, что гуманизм — это «признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей» Педагогическая энциклопедия. — М.: Педагогика, 2002. — С.101−102. .

Таким образом, гуманизм — это: человечность; studia humanitatis; культурное движение эпохи Возрождения; совокупность взглядов; исторически изменяющаяся система воззрений; принцип мировоззрения (в том числе нравственности); рефлектированный антропоцентризм и т. д.

Гуманистическое воспитание — не прямое воздействие на личность, а социальное взаимодействие с нею различных субъектов: конкретных людей, их микрогрупп и коллективов. Это субъект-субъектное взаимодействие, диалог, в котором участвуют конкретные личности. Воспитательная эффективность такого взаимодействия определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами осознают и ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем вступают во взаимодействие. Настоящий диалог — это межличностное взаимодействие «на равных», в котором один человек воспринимает другого как такую же ценность, как и он сам.

Главнейшим эффектом гуманистического воспитания человека является постепенное формирование у него потребности и способности к самовоспитанию — самостоятельному развитию себя как личности, субъекта деятельности, индивидуальности. Ведущей целью воспитания остается идущий из глубины веков идеал всесторонне развитой личности. Он ориентирует на широкий подход к личности, остерегает от одностороннего воспитания, сведения его к однобокой и пассивной адаптации молодых к конкретным условиям и требованиям общества.

Всестороннее развитие предполагает их органическое единство, целостность бытия, сознания и самосознания, эмоционально-потребностной сферы и поведения человека. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса Попов Л. А. Этика. — М., 1998. — С. 45.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания. Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания Попов Л. А. Этика. — М., 1998. — С. 46.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности. Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. — СПб.: Речь, 2005. — С. 65.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

1.3 Средства формирования гуманистической направленности детей старшего дошкольного возраста Чтобы гуманистическая ценность побуждала к активной деятельности, к самовоспитанию и саморазвитию личности, мало добиться того, чтобы человек ее ясно осознавал. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл.

Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей. Можно выделить два способа организации воспитания как целенаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М., 2000. — С. 86−87. Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся и специально организованные условия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования (например, интерес к чтению).

Второй способ организации воспитания с целью интериоризации общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитанником предъявленных ему в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими. Опыт, организуемый взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях и при использовании таких средств Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. — М., 1963. — С. 32−34.:

Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку». Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах.

Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;

Художественная литература. Р. И. Жуковская считала, что художественная литература — один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию — о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых.

Выделим основные педагогические гуманистические средства, позволяющие воспитывать в ребенке качества гуманной личности Кудрявцева Е. А. Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в процессе коллективных взаимоотношений: Монография / Е. А. Кудрявцева. // Электрон. журн. с библиотекой. М.: OIMRU, 2000. — С. 67−69.

Воспитание доверием, заботой и уважением. Необходимо учить ребенка бороться с чувствами беспомощности и неизвестности. Уметь жить в нестабильном мире, быть способным оторваться от прошлого ради неизвестного будущего — значит быть открытым жизни, относиться к ней творчески. Это очень трудная задача, порою кажущаяся невыполнимой, поскольку никто не может знать, что готовит ему жизнь, но каждый хотя бы приблизительно желает это знать. Для этого нужно быть смелым, решительным, а главное, доверять себе, своим достоинствам и ни в коей мере их не преуменьшать.

Воспитание ответственностью. Современная педагогическая мысль практически единодушна в том, что сегодня, больше, чем когда-либо прежде, воспитание стало воспитанием ответственностью. Развивая в ребенке самостоятельность, мы способствуем тому, чтобы ребенок начал чувствовать, знать и переживать чувство ответственности перед другими людьми, а не только, поступая так-то и так-то, избегать их окриков и наказаний. В самом начале это, конечно, ближайшее его окружение, затем эта сфера расширяется. И, в конце концов, приходит чувство ответственности за свои дела и поступки перед другими и обществом в целом, как перед самим собой.

Воспитание через здравомыслие, этическое исследование и смыслотворчество. Современный гуманизм — это новейшая форма рационализма, интегрирующего достижения методологии научного познания, философии и психологии ХХ века. Рациональности, как стилю адекватного мышления и поведения, следует учить. Как уже неоднократно подчеркивалось, гуманистическая педагогика считает одной из своих основных задач развитие в учащихся навыков критического мышления и здравомыслия, научного скептицизма, как и способности разумного подхода к этическим жизненным коллизиям. Предоставление учащимся максимально полной информации без оценочного давления и совместное размышление над проблемными ситуациями — необходимый элемент и метод гуманистического воспитания. Он позволяет совершенствовать их способность к рефлексии, здоровому критицизму, осознанию реальных проблем, правильному выстраиванию процесса принятия решения или выбора.

Воспитание творчеством. Воспитание, через приобщение к творчеству, «актуализированного» («сбывшегося», самостоятельного) человека — еще один аспект гуманистической педагогики. Способностью к творчеству в той или иной степени или области наделен каждый.

Творчество — определяющая характеристика человеческого существа. Воспитанию творчеством придается такое значение потому, что оно по необходимости учит человека опираться на собственные силы, верить в себя, быть независимым, автономным, свободным; все это рождает в нем законное самоуважение Жуковская Р. И. Творческие ролевые игры в детском саду. — М., 1960. — С. 54.

Разумеется, что, воспитывая через творчество, мы развиваем в человеке и познавательные способности (в первую очередь, может быть, воображение и интуицию), и практические умения. Никакой серьезный и общеполезный труд немыслим, кроме того, без добродетелей упорства, целеустремленности, самодисциплины. Так развивается чувство преданности делу вместе с ответственностью за начатое.

Побуждая человека к конституированию (установлению) смысла жизни и его осуществлению, гуманистическая педагогика стимулирует в нем здравомыслие и реалистичность — качества, столь необходимые для того, чтобы научиться отличать хорошее от плохого, желательное от нежелательного, достойное от недостойного.

Восприятие и интериоризация личностью, перевод во «внутренний план» общечеловеческих ценностей и выработка собственных ценностных ориентаций невозможны только на уровне осознания (когнитивном). В этом процессе активную роль играют эмоции.

Эмоциональная природа процесса интериоризации подтверждается многочисленными исследованиями. В них показано, что социальные ценности воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но прежде всего чувствами. А что же может быть так не окрашено чувствами и эмоциями для дошкольника как творчество, выражаемое через любовь к рисованию, труду, играм? Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. Потому такое средство воспитания гуманистической направленности как творчество и игра становятся весьма значимыми.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник научных трудов / Под ред. Н. Я. Михайленко. — М., 1978. — С.45. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полностью реализовывать замысел, лучше справится с ролью. Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Глава II. Сюжетно-ролевая игра как средство формирования гуманистической направленности детей дошкольного возраста

2.1 Место сюжетно-ролевых игр в системе средств формирования личности В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство их воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание.

Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С.Л. Рубинштейн) Рубинштейн Л. С. Общая психология. — М.: Наука, 1984. — С. 136.

Многочисленные исследования (Р.И. Жуковской, А. П. Усовой, Д. В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогиной, Р. А. Иванковой, Е. И. Щербаковой и д. р.) свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения). Таким образом, воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.

Игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер. Как пишет Д. Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности — ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М., 1999. — С.53.

Ролевая игра детей дошкольного возраста в развернутом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в общественной форме в специально созданных игровых условиях, воспроизводят деятельность взрослых и отношение между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Особенностью игровой деятельности детей, является то, что дети воспроизводят те или иные явления, действия, отношения своеобразно. Своеобразие заключается в особенностях восприятия детей, понимание и осмысление ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. В игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С.38.

Одной из характерных черт игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра — продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включать в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Таким образом, основой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире Смирнова Е., Холмогорова В. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 8. — С. 73−77.

Игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль. Сюжет — главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх (Д.Б. Эльконин) Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М., 1999. — С.62. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия — одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Достаточно подробно, они описаны в работах Д. Б. Эльконина. Условно все сюжеты делятся на бытовые (игры в семью, парикмахерскую и т. д.), производственные (игры строительные, сельскохозяйственные и д. р., т. е. игры отражающие профессиональный труд людей), общественно-политические (игры в войну, школу и т. д.). Некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, но Д. Б. Эльконин, описывает закономерность в их развитии.

Здесь можно говорить, по крайне мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность Д. Б. Эльконин связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека — только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Поэтому мы можем сказать, что игра формирует личность ребенка, создает в его психике конструкты, помогающие ориентироваться в мире Игра дошкольника / Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др. / Под ред. С. А. Новоселовой. — М., 1989. — С. 97.

Что может служить источником содержания игры дошкольника? На этот вопрос существуют разные точки зрения. Так, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенок играет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Т. А. Марковой. — М., 1982.; Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. — М., 1975.

Основной особенностью игры является то, что она представляет собой отражение детьми окружающей жизни — действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, создаваемой детским воображением. В игре комната может быть и морем, и лесом, и станцией метро, и вагоном железной дороги.

В игре ребенок живет действиями и чувствами изображаемого героя. Иногда образ так захватывает ребенка, что он даже не отзывается на привычное обращение к нему: «Я не Сережа, я капитан». Безусловно, игра формирует и определенные качества личности: игры в капитанов или же бандитов будут безусловно отличаться по тем качествам, которые они формируют в маленьких личностях.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, становится тем, кому подражает, т. е. играет определенную роль Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. — М., 1976. — С. 35. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Потому мы можем сказать, что роли, выполняемые детьми в играх формируют в них и специфические качества.

Дети не просто копируют те или иные явления, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях. Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение творческой сюжетно-ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых» Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М., 1999. — С.75.

Сюжетно-ролевая игра — это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Подражая взрослым, ребенок становится похожим на них, примеряя их роли, он активно воссоздает, моделирует явления реальной жизни, переживает их, и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляет след на долгие годы. Психолог А. В. Запорожец замечает: «Игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков» Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. — М., 1978. — С. 54. .

2.2 Сущность воспитательного воздействия сюжетно-ролевой игры в приобретении и накоплении ребенком социального опыта Будучи увлекательным занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством их воспитания и развития. Но это происходит тогда, когда она включается в организуемый и управляемый педагогический процесс. Развитие и становление игры в значительной степени происходит именно при использовании ее как средства воспитания.

Руководствуясь требованиями «Программы воспитания в детском саду», педагог отбирает и планирует программное содержание, которое должно быть усвоено детьми в играх, определяет дидактические и игровые задачи, действия и правила, предполагаемый результат. Он как бы проектирует весь ход игры, не разрушая ее своеобразия и самодеятельного характера.

Включая игру в педагогический процесс, воспитатель учит детей играть, создавать, по словам А. С. Макаренко, «хорошую игру». Для такой игры характерны следующие качества: воспитательно-познавательная ценность содержания, полнота и правильность отражаемых представлений; целесообразность, активность, организованность и творческий характер игровых действий; подчинение правилам и способность руководствоваться ими в игре с учетом интересов отдельных детей и всех играющих; целенаправленное использование игрушек и игровых материалов; доброжелательность отношений и радостный настрой детей Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. — Соч. В 7-ми т. Т. IV. — М., 1957. — С. 147.

Руководя игрой, воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка: на его сознание, чувства, волю, поведение, использует ее в целях умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей. Чтобы выполнить в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перевести в игровые действия. Иногда знания и представления о труде людей, о конкретных действиях, взаимоотношениях оказываются недостаточными, и возникает необходимость в их пополнении Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. — М., 1978. — С. 43. Потребность в новых знаниях выражается в вопросах детей. Воспитатель отвечает на них, прислушивается к разговорам во время игры, помогает играющим установить взаимопонимание, договоренность.

Следовательно, игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но и является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством воспитателя овладевают новыми знаниями.

Воспитатель использует содержание игр для формирования у детей положительного отношения к другим, учит их правилам поведения, и закрепляет их. В игре и через игру воспитатель развивает у дошкольников такие качества, как смелость, честность, уважение, взаимопомощь, сотрудничество пр. Игра — это своего рода школа, в которой ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей. Она является той формой деятельности, в которой в значительной мере формируется общественное поведение самих детей, их отношение к жизни, друг к другу Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. — М., 1976. — С. 47.

Становясь участником игры, ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои намерения и действия с другими, подчиняться правилам, которые устанавливаются в игре. Вне педагогического руководства игры детей могут иногда оказывать и нежелательное влияние. Н. К. Крупская писала: «Есть игры, вырабатывающие жестокость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающее значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде». И как актуально звучат эти слова, когда современные дети все больше предпочитают играть не друг с другом, а с компьютером, не всегда предлагающим ребенку «хорошие игры» Архангельский Н. В. Нравственное воспитание. — М.: Просвещение, 1979. — С. 34−35.

С этой целью воспитатель через игру и в игре раскрывает детям смысл тех или иных положительных фактов, дает их оценку, вызывает желание подражать им и тем самым формирует их отношение к тому, что отображается в игре.

Игра широко используется и как средство эстетического, нравственного и гуманного воспитания, потому что дети отражают окружающий их мир через роль, образ. Огромное значение в игре имеет воображение — создание образов на основе ранее полученных впечатлений. В содержание многих игр включаются знакомые песни, танцы, стихи, загадки. Все это позволяет воспитателю углублять эстетические переживания детей. Таким образом, игра является средством всестороннего воспитания и развития детей.