Педагогическое общение

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОТЧЕТ о ПРАКТИКЕ в педагогическом колледже Выполнила: Самсонова В. О. студентка 5 курса, ОЗО, специальность «педагогика и психология»

Проверила: Цвелюх И. П., доцент кафедры общей педагогики и образовательных технологий Красноярск 2014 г.

Оценочный лист

Общая оценка за практику_________________________________

Руководитель практики ____________________/___________________

Заведующая кафедрой _______________________/ _________________

Методист ИППО ___________________________/___________________

Дневник практики

Самсонова В.О._________________________

Самоанализ мероприятий В течение практики я старалась структурировано и наиболее полно составлять конспекты занятий, однако непосредственно перед мероприятием делала краткие опорные конспекты. Мероприятия я проводила следующие: лекции на темы «Психология и структура педагогического общения», «Личность учителя в структуре педагогического общения», «Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического общения»; семинары на темы: «Соцальноперцептивная сторона общения», «Интерактивная сторона общения», «Общение как коммуникация»; практическое занятие «Невербальные средства общения»; внеучебное мероприятие на развитие толерантности, «Менеджер своей жизни».

При проведении занятий я старалась соблюдать педагогические нормы, законы, одевалась в соответствующую педагогу одежду, сдерживала страх перед аудиторией и студентами, сечь готовила заранее, подготавливала опорный конспект.

В целом занятия были проведены на хорошем уровне, студенты слушали меня, записывали в тетради основные тезисы, на которые я указывала, достаточно часто на моих занятиях присутствовали студенты — одногруппники.

Мне понравилось, что студенты слушающие курс «Психологии общения» из моих уст, не мешали мне, а наоборот помогали — своим положительным поведением, уважительным обращением, ответственностью при подготовки сообщений к семинарам.

Считаю, что задания практики, и проведенные мероприятия в частности, можно положительно оценить и засчитать результаты практики.

Рефлексивный анализ В течение практики я много изучала литературы по психологии общения, эта дисциплина очень интересна для меня. На начало практики я изучила в домашних условиях лицензию, приложения к ней, аккредитацию и ее приложение, просмотрела устав учреждения и всю информацию в сети интернет, размещенную на информационном сайте КГПУ.

Определилась с тематикой лекций, семинаров, практических и внеучебных мероприятий, просматривала в сети интернет программу курса по данной дисциплине, нашла рекомендуемую литературу, скачала ее на сайте «Куб», учебники помогли составить мне занятия должным образом.

При работе со студентами мне было сложно соблюдать спокойствие, скрывать волнения, потому что студенты в большинстве случаев мало отличаются от меня по возрасту. Я старалась не показывать вид, что волнуюсь, стремилась рассказывать всю лекционную информацию по опорному конспекту, семинары прошли более легко — студенты в большей мере сами рассказывали свои рефераты, презентации, я направляла их работу, организовывала, спрашивала их по теме семинара и отвечала на их вопросы. Предварительно семинары требовали большой подготовки дома, даче домашнего задания для студентов, либо раздача им готового распечатанного материала.

В целом считаю, что такая практика с студентами дает своеобразный опыт в преподавании психологии, умении выступать перед взрослой аудиторией. Считаю, что с заданиями практики я справилась.

Приложение 1

лекция Психология и структура педагогического общения Дисциплина: «Психология образования»

Преподаватель Цвелюх Ирина Петровна Студент Самсонова Виктория Олеговна Тема занятия: «Психология и структура педагогического общения»

Цель: изучить психологию и структура педагогического общения Задачи:

дать общую характеристику специфики педагогического общения изучить коммуникативный, перцептивный и интерактивный аспекты педагогического общения Структура лекции приветствие, введение в тему, теоретическая работа, закрепление материала, рефлексия, окончание.

Используемое оборудование (экран, компьютер, проектор, презентация).

Использованная литература.

Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: МГУ, 2004.

Битянова М. Р. Социальная психология. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.

Леонтьев А. А. Психология общения. — М.: Изд-во МГУ, 1997.

Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1996. — 682 с.

Морозов А. В. Социальная психология: Учебник для студ. высших и средних. — М.: Академический Проект; Трикста, 2005. — 336 с. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

Ход занятия. Вступительное слово.

Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты функционально-творческие.

Итак, педагогическое общение — это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, а также создание благоприятного психологического климата.

Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им. Он постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность, выступая и как источник информации, и как человек, познающий ученика или группу людей. Наиболее распространенная ошибка, которую допускают начинающие учителя, неумение организовать педагогическое общение целостно. Например, планируя урок, прежде всего как передачу информации, учитель не всегда задумывается над другими функциями. В результате материалы подобраны, педагог хорошо владеет ими, а урок «не клеится», нет контакта с классом, точнее нет целостного процесса педагогического общения. Реализуется лишь информативная функция общения, не подкрепляясь взаимоотношенческим «слоем». Таким образом, основной характеристикой педагогического общения — является его целостность.

Педагогическое общение — это, конечно же, творчество. Оно проявляется в 4-х аспектах:

Творчество в умении передать информацию: точно ориентировать ее на собеседника, найти яркие образные оценки и т. д.

Творчество в умении понять психологическое состояние учащегося.

Творчество в искусстве воздействия на партнера, в умении взаимодействовать с ним.

Творчество в процессе саморегуляции, в преодолении разнообразных психологических барьеров, т. е. в искусстве управления собственным состоянием.

Творчество, проявляясь в этих 4-х аспектах деятельности учителя, позволяет достичь более продуктивного уровня педагогического труда.

Важную роль в организации взаимодействия с детьми играет стиль педагогического общения. Это категория социально и нравственно насыщенная, она воплощает в себе социально — этические установки общества и учителя как его представителя.

Общая характеристика специфики педагогического общения Педагогическое взаимодействие складывается из двух компонентов — деятельности и общения. Различные школы (зарубежные, отечественные) придают каждому из них свой статус, выделяют как приоритеты.

Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский рассматривают понятие «общение» как производное от категории «деятельность». Б. Ф. Ломов, В. В. Знаков рассматривают общение как самостоятельное явление, не сводимое к деятельности.

А.Н. Леонтьев определяет педагогическое общение как профессиональное общение, направленное на создание благоприятного психологического климата и оптимизацию учебной деятельности внутри ученического коллектива. М. К. Тутушкина определяет педагогическое общение как «взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров».

Остановимся поподробнее на понимании педагогического общения с точки зрения теории деятельности. Данная теория широко раскрывается в работе известного советского психолога А. А. Леонтьева. Педагогическое общение может быть рассмотрено как деятельность и как процесс. В качестве деятельности общение выполняет интегративную функцию. Через общение реализуются другие виды деятельности.

Коммуникативная природа деятельности учителя означает то, что общение реализует все другие деятельности, входящие в структуру педагогической деятельности. Поэтому общение, включенное в структуру педагогической деятельности, получает название по типам деятельности — познавательно-информационное, ценностно-ориентационное, организаторское и др.

Понимание общения с точки зрения процесса означает раскрытие его динамических аспектов как деятельности. Общение как деятельность включает такие компоненты: цель, мотив — отношение, действие — способы, контроль и результат. Эти структуры могут быть прослежены как на уровне группового, так и индивидуального субъекта.

Процесс деятельности общения можно показать на основе системно-структурного подхода. Деятельность общения — это система взаимодействующих внутри ее элементов (структур). Однако это объединение элементов внутри деятельности происходит по-разному.

Выделены ряды функциональных блоков, в которых происходит интеграция различных структур деятельности. Это личностный и результирующие блоки, блок действий, пространственно-временной блок.

В современном понимании, педагогическое общение представляет собой обмен информацией и эмоциями участников образовательного процесса. Оно может быть ролевым или личностным.

Функции педагогического общения:

1) инструментальная — передача информации;

2) синдикативная — укрепление общности;

3) самовыражения — самопрезентация;

4) трансляционная — передача опыта с целью научить.

Эффективность педагогического общения будет зависеть от степени удовлетворенности, которую испытывает каждый из участников, при условии реализации его актуальных потребностей. М. Е. Литвак к сфере таких потребностей относит: потребности в стимуляции (инициация активности субъекта); в событиях (необходимость новых впечатлений); в узнавании (подтверждение своей самоидентификации); в достижениях и признании (необходимость чувствовать себя уважаемым, достойным человеком); в структурировании времени (как вид потребности в безопасности).

К.К. Платонов и Г. Г. Голубев выделили пять видов речевого общения, которые необходимо использовать в педагогической деятельности: интеллектуальное (вводить учащихся в дискурсное, понятийное поле изучаемых наук); эмоциональное (делиться чувствами и переживаниями); образное (использование практического опыта школьников для сопоставления с научными истинами); ассоциативное (использование широкой палитры причинно-следственных связей различных явлений); волюнтаристическое общение (частое использование побуждающей, повелевающей лексики).

Современная педагогическая психология обращает пристальное внимание на диалогический характер эффективного общения. Оно возможно только в том случае, когда партнер по общению независимо от возраста, статуса и других характеристик рассматривается как равноправный участник взаимоотношений. В типологии А. Б. Добровича это возможно только, если учитель находится на 4 — 7 м уровнях.

Примитивный уровень (собеседник не партнер, а предмет, нужный либо мешающий).

Манипулятивный уровень (партнер соперник в игре, которую надо непременно выигрывать).

Стандартизированный уровень (партнер — носитель социальных стереотипов).

Конвенциальный уровень (партнер — равноправный участник встречи).

Игровой уровень (живой интерес к многообразию личностных проявлений партнера).

Деловой уровень (направленность на партнера в желании сделать нечто сообща).

Духовный уровень (партнер воспринимается как носитель духовного начала и это вызывает в нас благоговение).

В.А. Кан-Калик, изучая структуру педагогического процесса, выделил стадии его развития: 1) моделирование (на основе апперцепции, установок учитель мобилизует свои педагогические стратегии, т. е. планирует возможные условия протекания педагогического взаимодействия); 2) организационная, когда задается начало совместного действия, важен старт, он определяет дальнейшую скорость, уровень включенности учащихся); 3) управленческая (общение становится контекстом, рамкой для учебной деятельности); 4) аналитическая (учитель анализирует и при необходимости корректирует свои действия в зависимости от исходных целей и наличной ситуации).

Традиционно принято выделять три компонента общения:

Когнитивный, аффективный, поведенческий (Н.Н. Обозов, Я.Л. Коломенский).

Гностический, аффективный, праксический (А.А. Бодалев).

Информативно-коммуникативный, регуляционно-информативный, аффективно-коммуникативный (Б.Ф. Ломов).

А.А. Реан, Я. Л. Коломенский используют четырехэлементную модель, в которой выделяет: когнитивно-информационный компонент, регулятив-но-поведенческий, аффективно-эмпатийный и социально-перцептивный).

Коммуникативный аспект педагогического общения Коммуникативную сторону общения изучали Л. С. Выготский (знаковые системы), А. Н. Леонтьев (смысловые детерминанты), А. А. Леонтьев (психолингвистика), В. Ф. Петренко (психосемантика) и другие. Понятие «коммуникация» имеет узкий и широкий смысл. В широком смысле понятия «коммуникация» и «общение» отождествляются. И тогда имеются в виду вся сфера взаимоотношений людей друг с другом, умение налаживать контакты, грамотно поддерживать их, корректно их завершать и т. д. В узком смысле под термином «коммуникация» подразумевается аспект передачи и принятия информации. В этом смысле в данной сфере рассматриваются вербальные (речевой) и невербальный (неречевой) аспекты общения. Задачи вербальной коммуникации в педагогическом общении включают:

Лекторское мастерство педагога (ясность, доступность, логичность, структурированность, выразительность, информативность, правильность, чистоту речи, контакт с аудиторией).

Обучение школьников основам культуры и искусства речи (планирование речи, ее содержательный объем, доказательность, аргументированность, богатство словарного запаса, уместность, тактичность).

Субъект-субъектные отношения в педагогическом общении (активное слушание, Я-высказывание, обратная связь, безоценочное принятие партнера, условия фасилитации педагогического процесса).

Грамотная, богатая, правильная речь — это залог успешной коммуникации, поскольку хороший оратор обладает способностью влиять на людей. К сожалению, существует мало людей, являющихся «прирожденными» ораторами, этому искусству необходимо учиться.

Невербальная коммуникация изучалась П. М. Ершовой (технология актерского искусства), И. Н. Гореловым, В. Ф. Енгалычевым (жестовая речь), Е. А. Петровой (жесты в педагогическом процессе). А. Пиз (язык тела) и другими. К данным средствам общения относятся перечисленные ниже:

1. Паралингвистические (качество голоса, тембр, громкость, высота). Современные исследователи языка и речи обращают внимание на данный параметр как на ключевой, а не вспомогательный аспект передачи информации. Именно фонацией вкладывается смысл в общезначимые выражения. Важный параметр речи — скорость. Распространенное знание о различии в наших жизненных ритмах и о замедленном темпоритме восприятия ребенка остается невостребованным в реальном процессе общения. Оптимальная скорость восприятия обращенной речи для младших школьников 40 — 60, для подростков 60−100, для старшеклассников 80- 120 слов в минуту. Красота голосовых данных возникает за счет окраски, тембра. Он зависит не только от врожденных качеств голоса, но и от самочувствия и настроения. Низкие голоса обычно воспринимаются как более приятные, мягкие. Глухой голос может быть вызван дискомфортным состоянием человека, высокий — восприниматься как звонкий или режущий. Чрезвычайно важный аспект речи — дикция. Любые дефекты речи усложняют ее восприятие.

2. Экстралингвистические (паузы, смех, плач, вздохи, кашель). Паузы — многозначные медиаторы нашей речи. Они могут сигнализировать как о полном взаимопонимании, так и о потере контакта, о согласии или несогласии, привлекать внимание и наоборот. Такие характеристики, как отдышка, смешки, покашливание, всхлипывания, будут сигнализировать об эмоциональном, интеллектуальном, соматическом состоянии собеседника.

3. Ольфакторные (приятные и неприятные, естественные и искусственные запахи); XXI в. называют веком запахов. Влияние их на нашу жизнь огромно, но пока подлежит изучению. Проведенные исследования показали влияние запахов на ошибочные действия программистов. На 20% снижались ошибки при вдыхании лаванды, на 33% от запаха жасмина, на 54% - от запаха лимона. В целом установлено, что запахи лаванды и розмарина расслабляют, а лимона и эвкалипта возбуждают.

4. Визуальные (направление, долгота взгляда, мимика). Через зрительный канал приходит от 70 до 90% информации. Существуют статусные и культуральные различия в использовании визуального канала для общения. В европейской ментальности выделяют три вида взгляда: деловой, социальный, интимный. Считается, что для ощущения комфорта при общении люди должны смотреть в глаза собеседника 2/3 времени разговора. В животном мире, как, впрочем, и в ряде человеческих культур, прямой взгляд рассматривается как вызов и используется нечасто, для определенных задач.

5. Кинетика (движения рук, ног, туловища, походка). Телесные проявления несут значительно больше сигналов, чем вербальные, поскольку они в большей степени бессознательны, а значит, и более информативны. В самих телесных проявлениях тело до пояса более контролируемо, чем ниже пояса. Например, закрученные за ножки стула ноги выдадут волнение, даже при будто бы расправленных плечах. В пантомимике выделяют закрытые и открытые позиции, позы уверенности, превосходства, неуверенности, интереса, напряженности, недоверие и вообще всю гамму человеческих проявлений. Важный параметр эффективного общения — конгруэнтность (совпадение вербального и невербального послания).

6. Проксемика (пространственная и временная организация общения). Пространственная ориентация — биологическое наследие человека. В животном мире явление собственной территории играет огромную роль, ее метят, охраняют, отдают за нее жизнь. Поскольку, как выясняется, наше Я не ограничивается нашей телесной оболочкой, ни даже собственной одеждой. Наше Я — это и некое пространство вокруг нас, которое мы рассматриваем как часть себя. При нарушении этой невидимой границы в силу вступают совсем иные законы поведения, чем рассудочное реагирование. Этой областью человеческих проявлений занимается специальная отрасль психологии — психология толпы. Выделяют несколько зон личного пространства: интимная (0 — 45 см), личная (40−50 см), социальная (1,5 — 2 м), формальная (2 — 3 м), публичная (свыше 3 м).

Важным аспектом хорошего общения является отсутствие коммуникативных барьеров (герменевтический, артикуляционный, сленговый, стилистический).

Герменевтический барьер — это когда люди не понимают смысла сказанного, возможно, что не знают значения слов, возможно из-за разницы в толковании, возможно из-за привнесения различных смыслов в понятия.

Артикуляционный барьер относится к дефектам речи, плохой дикции, нарушениям звукопроизношения.

Сленговый барьер обнаруживается при встрече людей различных сред, использующих профессиональный, возрастной, субкультурный жаргон.

Стилистический барьер не будет преодолен, если не начать разговаривать с человеком на понятном ему языке. Это может касаться репрезентативных систем восприятия, когда одним бывает более доступна звуковая, другим — зрительная, а третьим — чувственная информация или доминирование полушарий также сопровождается ведущим типом репрезентации. Для одних (правополушарных) — это необходимость эмоциональной окраски, ярко выраженного отношения к информации, для левополушарных необходима четкая логика, стройная аргументация, полная доказательность информационного сообщения.

Значительная роль общения в педагогической деятельности, в работе учителя, воспитателя, педагога, естественно, требует от педагога профессионального управления своей коммуникативной деятельностью. Это, в свою очередь, предполагает наличие у педагога целого ряда коммуникативных умений:

· умения общаться на людях;

· умения через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность;

· умения целенаправленно организовывать общение и управлять им.

Понятно, что это лишь наиболее важные, так сказать, укрупненные группы коммуникативных умений учителя, которые, в свою очередь, включают в себя массу других компонентов: умение устанавливать психологический контакт, завоевывать инициативу в общении, умение организовывать приспособления в общении и т. п. Понятно, что такой комплекс сложных коммуникативных умений учитель может выработать только при наличии определенных коммуникативных способностей. Подробно проблемы коммуникативных способностей педагога рассмотрены в книге Н. В. Кузьминой (30), мы же сейчас рассмотрим лишь ключевой элемент этой сложной психологической структуры.

Основным компонентом коммуникативных способностей является общительность в самых разных ее проявлениях. В педагогической деятельности общительность выступает не только как личностное, но, главным образом, как профессионально-личностное качество человека-педагога.

Общительность (в общечеловеческом плане) — явление многослойное, включающее в себя, по мнению исследователей, целый комплекс компонентов. Выделим три основных:

· коммуникабельность — способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации;

· социальное родство — желание находиться в обществе, среди других людей;

· альтруистические тенденции.

Коммуникабельность. Педагогическая деятельность есть общение — постоянное, длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются, что, естественно, затрудняет их работу в школе. Социальное родство выступает не просто как временное психическое состояние, а как устойчивое личностное образование, связанное с профессионально-педагогической направленностью личности.

Общительность как свойство личности, ставшее профессионально-личностным качеством, может обеспечить продуктивность педагогического общения. На наш взгляд, правомерно рассматривать общительность как единство трех компонентов: потребности в общении, хорошего эмоционального самочувствия до, во время и после общения, коммуникативных навыков и умений. Как видим, в данной трактовке наиболее четко обозначены собственно профессионально — творческие аспекты общения, хотя потребность в общении — общечеловеческое свойство. А. В. Мудрик выделяет следующие параметры личности, влияющие на общительность: особенности мышления, свободное владение речью, эмпатия и спонтанность восприятия, определенные социальные установки (например, интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), коммуникативные умения — ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в ситуации. Общительность имеет ярко выраженную эмоциональную природу, основу которой составляют коммуникативные и альтруистические эмоции. Среди коммуникативных эмоций выделяют: желание делиться мыслями, переживаниями, чувство симпатии, расположения, уважения к участникам общения и т. д. Именно наличие этих эмоций и потребности в их переживании свидетельствует о предрасположенности к педагогическому общению. В альтруистических эмоциях выделяют желание приносить радость людям, с которыми человек общается, сопереживание радости другого и т. д.

Завершая разговор о коммуникативной стороне общения, уместно будет вспомнить слова Ю. М. Лотмана, о том, что интеллигентный человек тот, кто разговаривает с каждым на понятном ему языке. Для педагога важно не только быть понятым, но и давать ученикам возможность видеть горизонт, т. е. образцы того, куда можно идти, чему научиться, чего достичь в области информационных обменов.

Перцептивный аспект педагогического общения Перцептивная сторона педагогического общения рассматривалась А. А. Бодалевым, Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Г. Добровичем, В.А. Кан-Каликом, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой и др. Под перцепцией понимается восприятие человеком окружающих и самого себя в поле взаимодействия. В этом аспекте рассматриваются вопросы стереотипов, предрассудков, каузальной атрибуции, когнитивные карты построения социальной картины мира учащимися и педагогами. Все большую популярность завоевывает интегрированный подход к проблемам детерминации взаимодействия — влияния черт, отношений и ситуаций. Активно исследуются механизмы понимания людьми друг друга: идентификация (уподобление, соотнесение себя с другими); эмпатия (вчувствование, проникновение в эмоциональный мир партнера); рефлексия (видение себя со стороны, самоанализ); аттракция (симпатизирование другому, вызов у него аналогичных чувств). Г. М. Андреева отмечает, что многочисленные исследования выявили пять типов людей по перцептивным стратегиям:

Рациональный человек ориентирован на логические доводы, взвешенность, расчет.

Наивный психолог имеет клишированное сознание, делает необоснованные обобщения, генерализирует.

Производитель данных ориентируется на первые впечатления.

Когнитивный скупец делает много ошибок, так как пользуется минимумом информации.

Когнитивно-аффективный тип ориентируется скорее на эмоциональное впечатление, чем на рассудочные основания.

Применяя эти знания для рассмотрения психологии учителя, необходимо отметить опасность такого восприятия, когда навешиваются ярлыки, ребенок воспринимается через призму стереотипов, собственных культурных стандартов.

Важным компонентом педагогического видения ситуации является феномен объяснения поведения учащегося, т. е. интерпретация человеческого поведения с точки зрения наблюдателя. В науке эти исследования получили название теории каузальной атрибуции, или причинного объяснения. На поведение человека могут влиять три фактора: личные особенности, обстоятельства, ситуативные причины. Эксперименты показали, что, описывая свое поведение, человек зачастую прибегает к ситуативным и обстоятельственным факторам, но когда он описывает причины поведения другого, то апеллирует к его личностным качествам. Этот феномен получил название фундаментальной ошибки атрибуции. Как часто педагоги демонстрируют данную ошибку и обнаруживают различные ее модификации. Некоторые из них выглядят следующим образом:

будучи виновником аналогичного события, человек склонен приписывать другому те же личностные детерминанты.

тенденция обвинять в случившемся жертву.

способность находить рациональные объяснения случайным явлениям.

К области социальной перцепции также относятся такие эффекты восприятия в условиях педагогического процесса, которые можно рассмотреть как барьеры общения: первого впечатления, ореола, самореализующегося прогноза и др.

Барьер первого впечатления заключается, в том, что первое благоприятное или неблагоприятное впечатление способно сформировать стойкое последующее впечатление.

Барьер ореола заключается в том, что предварительная информация о человеке, полученная до встречи с ним, может закрыть доступ к реальному восприятию данного человека во время встречи.

Барьер самореализующегося пророчества заключается в том, что из множества различной информации, которую транслирует человек о себе, наблюдатель выбирает (зачастую бессознательно) ту, что произвела наиболее сильное впечатление.

Например, исследования показали, что те дети, чьи имена нравились учителю, имели более позитивное самоотношение. Учителя считали, что тратят больше времени на слабых, а на самом деле больше помогали сильным.

Кроме того, стать барьерами могут культуральные и ролевые стандарты, через которые учитель смотрит на окружающих. Традиции, обычаи, обряды, национальная ментальность могут стать непреодолимой пропастью в понимании людьми друг друга. Не меньшие сложности возникают на пути общающихся не личностно, а «личинно», т. е. с позиции своих ролевых статусов, где существуют строгая иерархия, ритулизация, предписанность норм и вариантов поведения.

Таким образом, необходимо отметить, что единственным средством против стереотипизации, клиширования, ригидности в восприятии учителями своих подопечных, коллег, самих себя является тренировка безоценочного восприятия педагогической реальности. Будущим учителям необходимо учиться сначала просто описывать факты, происходящие действия, а уже затем пытаться интерпретировать их.

Интерактивный аспект педагогического общения Интерактивная сторона педагогического процесса изучалась В. И. Журавлевым, А. В. Мудриком, А. А. Реаном, И. М. Юсуповым и др. Под интеракцией понимается взаимовлияние, совместная деятельность участников процесса общения. Традиционно их выделяют три стиля взаимоотношений: авторитарный, демократический, либеральный. Первоначально стили лидерства изучались К. Левиным как раз на ученических коллективах подростков 11−12 лет.

Для эффективного общения необходим такой показатель, как психологическая совместимость. А. В. Мудрик выделяет две характеристики общения — доверительность и интенсивность, через комбинацию которых получает четыре неравнозначных по качеству варианта взаимодействия:

интенсивный доверительный;

неинтенсивный доверительный;

неинтенсивный недоверительный;

интенсивный недоверительный.

Трудности взаимодействия субъектов образовательного процесса изучаются в разделе педагогической конфликтологии. В. И. Журавлев, А. Л. Крупинин, И. М. Крохина, А. А. Реан, Я. Л. Коломенский, М. К. Тутушкина классифицируют конфликты по видам: конфликты деятельности, поведения, отношений; по возрастам: конфликты в младших классах, в работе с подростками, у старшеклассников, между коллегами по работе; по сферам проявления: внутриличностные, межличностные, групповые. Истоки межличностных конфликтов зачастую находятся в области внутренних проблем человека. К ним относят, например, проблемы выбора, принятия решения, проблемы преодоления преград. Несостоявшийся внутренний диалог выплескивается в форме проекции внутренних противоречий на внешние обстоятельства.

Имеются различные подходы к вопросу неизбежности конфликтов. Существует мнение, что они результат неэффективного общения, другие отстаивают точку зрения на конфликт как естественный процесс развития и роста человека, отношений, коллектива. В связи с этим встает вопрос изучения и обучения стратегиям поведения в конфликтном и бесконфликтном взаимодействии. К. Томас описал пять таких вариантов: конфронтация, уход, приспособление, компромисс и сотрудничество. Каждый из них имеет свои положительные и отрицательные стороны, может быть использован в подходящих условиях, но несомненно, что позитивные векторы критериев создания такой типологии (удовлетворение своих или чужих потребностей, совместные или индивидуальные действия, активность или пассивность позиции) сходятся на сотрудничестве. Только эта стратегия при одном минусе имеет массу плюсов. Трудность данного типа поведения заключается в том, что он практически не встречается как бессознательная стратегия, им необходимо специально овладевать. С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина, вслед за Р. Дрейкусом, утверждают, что причинами конфликтов могут быть следующие нарушения дисциплины: дефицит внимания, борьба за власть, желание мести, избегание неудачи. Каждый из видов нарушений дисциплины имеет свои диагностические особенности, свои меры профилактики и способы экстренного воздействия. Умение дифференцировать специфику нарушений дисциплины является залогом грамотного, профессионального реагирования в условиях возможного конфликта.

Дополнительно эскалировать дисциплинарные нарушения могут барьеры общения в области интеракции. Это темпоритмические, характерологические и эмоциональные барьеры.

Темпоритмический барьер можно соотнести с различными темпераментными характеристиками. Несоответствие скорости мышления, действия, различный запас работоспособности, чувствительности к фрустрирующим ситуациям, интро-экстравертированности может порождать серьезные напряжения во взаимоотношениях между педагогом и учащимися.

Кроме барьеров, вызванных психологическими свойствами общающихся, возможны барьеры психических состояний, т. е. эмоциональные. Отрицательные переживания могут существенно осложнить взаимоотношения. Так, гнев может вызвать агрессивное поведение, страдание — стремление замкнуться, отвращение или презрение — дистанцироваться и т. д.

Таким образом, можно, очертить круг проблем, с которыми может встретиться педагог и должен быть готов к их обсуждению.

Итак, педагогическое общение является квинтэссенцией образовательного процесса, средством и целью личностного взаимодействия между учащимися и педагогами. Педагогическое общение имеет множество функций. Без него процесс обучения и воспитания был бы невозможен.

Приложение 2

лекция Личность учителя в структуре педагогического образования Дисциплина: «Психология образования»

Преподаватель Цвелюх Ирина Петровна Студент Самсонова Виктория Олеговна Тема занятия: «Личность учителя в структуре педагогического образования»

Цель: изучить своеобразие личности учителя в структуре педагогического образова Задачи: ния рассмотреть учителя как субъект педагогической деятельности выделить профессионально — значимые качества личности педагога Структура лекции приветствие, введение в тему, теоретическая работа, закрепление материала, рефлексия, окончание.

Используемое оборудование (экран, компьютер, проектор, презентация).

Использованная литература.

Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: МГУ, 2004.

Битянова М. Р. Социальная психология. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.

Леонтьев А. А. Психология общения. — М.: Изд-во МГУ, 1997.

Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1996. — 682 с.

Морозов А. В. Социальная психология: Учебник для студ. высших и средних. — М.: Академический Проект; Трикста, 2005. — 336 с. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

Ход занятия. Вступительное слово.

Учитель как субъект педагогической деятельности У учителя в школе очень много задач: он учит детей всему, что знает и умеет сам, он общается с ними и с коллегами по работе, организуя школьную жизнь своих воспитанников, закладывая интеллектуально-нравственный потенциал будущего нашей страны. Он делает все это потому, что обучен профессионально, компетентно осуществлять педагогическую деятельность, т. е. решать многочисленные и сложные педагогические задачи. Профессионально компетентным, согласно А. К. Марковой, является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитанности школьников». То, как педагог будет решать свои задачи, какие решения принимать, насколько эти решения будут правильными, а педагогическая деятельность эффективна, зависит, прежде всего, от того, как формулирует педагог цели своей профессиональной деятельности, что считает приоритетным в своей профессии, каков он сам как личность, как субъект педагогической деятельности.

Психологи выделяют следующие свойства субъектности педагога:

* психофизиологические (индивидные) свойства субъекта (задатки), выступающие как предпосылки осуществления им своей профессиональной роли;

* способности;

* направленность (выделяет В.А. Мижериков) и другие личностные свойства;

* профессионально-педагогические и предметные знания и умения (И.А. Зимняя).

Одно из принципиальных положений педагогики состоит в том, что интеллект оттачивается интеллектом, характер воспитывается характером, личность формируется личностью. В данном случае яркая, неординарная, привлекательная личность учителя выступает важнейшим условием и средством достижения успеха в воспитательной и образовательной деятельности. Важнейшим из требований, предъявляемых к педагогу-профессионалу, является чёткость его социально-профессиональной позиции, в которой он выражает себя в качестве субъекта педагогической деятельности.

Под позицией педагога принято понимать систему тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности. С одной стороны, она определяется требованиями, ожиданиями и возможностями, предъявляемыми и предоставляемыми ему обществом. А с другой стороны, необходимо учитывать действие внутренних источников активности личности педагога — его влечения, переживания, мотивы, цели, ценностные ориентации, мировоззрение и идеалы. Другими словами, в позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Позицию педагога в этой связи можно трактовать как совокупность и взаимодействие двух её составляющих — социальной и профессиональной.

Социальная позиция педагога базируется на системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, сформированных у выпускника общеобразовательной школы намеревающегося посвятить себя учительской профессии. Одним из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих её целостность и готовность к деятельности, является профессионально-ценностная ориентация. Она может быть охарактеризована как избирательное отношение учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, формирующееся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для неё. Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако, здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, чётко осознавая свои действия, не всегда может подробно объяснить их мотивы, почему он нередко поступает вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить источники активности педагога в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость, подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора, подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т. п. Одни педагоги считают: «Учителем надо родиться». Другие (А.С. Макаренко), напротив, утверждали, что в педагогической деятельности главное не талант, а мастерство, основанное на умении, на квалификации".

В научных источниках принято считать, что педагогический талант — высшая степень способностей личности, обеспечивающих возможность наиболее успешного, творческого выполнения педагогической деятельности. Точно также установим, что понятие «педагогическая квалификация» означает подготовленность индивида к педагогической деятельности, т. е. наличие у него специальных знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления это деятельности. Сравнивая эти понятия, приходим к выводу, что способность личности как индивидуальную её особенность, являющуюся условием успешного выполнения учительской работы, невозможно свести к знаниям, умениям, навыкам, то есть таланту нельзя научить.

Очевидно, прекрасным педагогом может стать тот, чей педагогический талант будет дополнен специальным педагогическим и психологическим образованием и получит развитие в практической педагогической деятельности. Настоящим педагогом может и не стать тот, кто полагается только на свой педагогический талант или только на полученное им педагогическое образование.

Профессионально — значимые качества личности педагога Важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Каждая профессия предъявляет специфические требования к личностным качествам потенциального работника, который должен осуществлять профессиональную деятельность успешно.

Ещё в конце XIX века П. Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т. е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально — педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам педагога А. К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия, причём все эти качества в данном контексте понимаются, только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т. д.). Профессионально-значимые качества личности учителя у А. К. Марковой близки к понятию «способность». Например, «педагогическая наблюдательность — способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу» (перцептивные способности), «педагогическое целеполагание — это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам. Существенно, что многие из этих «качеств» (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

Рассматривая так же, как и А. К. Маркова, профессионально-значимые качества педагога (педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), Л. М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей — проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л. М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведём список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «я».