1 На системе образования, одном из институтов общества, служащем главенствующей в нем идеологии, сильно сказывается неопределенность в направлениях развития страны. Сегодня оценки состояния школьного образования достаточно мрачны. Достигнута та критическая точка, при которой даже среди педагогов появилось понятие о сумерках просвещения, возникла мысль о надвигающейся опасности интеллектуального оскудения.
I «народа. I Социально-экономическая нестабильность в нашей стране, межнациональные конфликты противопоставляют людей друг другу, озлобляют их, усиливаются кризис в их душах и мыслях, что приводит к I упадку культуры, делает общество антигуманным. Все это свидетельство того, что нк современном этапе развития системы образования наблюдаемые явления усиливают ответственность школы и педагогов за преодоление тенденций: приводящих к бездуховности, безнравственности, 1 безответственности подрастающего поколения и обуславливают необходимость перемен. Глубину подобного явления некоторые философы сравнивают с крйзисом древнего мира на рубеже старой и новой эры.
I. Предложений о путях выхода из сложившейся ситуации много, в их числе различные модели школы будущего. Общим в этих взглядах является то, что главной целью реформирования образования признается не только обновление его содержания, но й развитие ребенка, его творческих способностей, самостоятельности,^ инициативы, стремления к самоопределению. Реализация этих идей позволяет у^пи от принципа «учить (¦ всех' всему» и избежать унификации и единообразия в воспитании подрастающего поколения, при этом решится проблема растущей перегрузки школьников и подавления их творческих начал. Выуод из создавшегося положения творчески работающим педагогам видится в такой организации процесса обучения, при которой учащийся на занятиях был бы не объектом, воспринимающим готовые знания, а исследователем, самостоятельно слоящим вопросы, диалектически разрешающим противоречия. — Тогда школа,-будет своеобразной исследовательской лабораторией, в которую ученик, приходит, чтобы делать открытия, с той лишь разницей, что эти открытия не для человечества, а для конкретного человека. Таким образом, цель образования трансформируется от простого запоминания готовых знаний к их поиску, открытию и активному усвоению, воспитанию творческого мышления, что неизбежно приведет к созданию иных школьных программ, учебников и новых педагогических технологий, позволяющих развивать системное мышление. i В основу действующей сегодня &bdquo-концепции .образования положены идей государственности образовательной системы, дифференцированного подхода к обучению учащихся и гуманизации этого процесса. Идею государственности: образовательной системы составляют представления ей том, что она — едина и обща для всей страны. Дифференциация в обучении" > открывает перед учащимися, учителями и родителями возможность выбора образовательной программы, а отсюда профиля обучения' и вида учебного I заведения. Гуманизация образования призвана оптимизировать взаимодействия личности и социума, обеспечивать их наиболее эффективное развитее. В практической реализации принципа гуманизации на первый ! | план выступает проблема, взаимосвязи человека и природы, смысл которой видится в осознании индивидом себя как части природы.
1 История цивилизации знает немало гримеров, когда развитие человечества подвергалось опасности. До недавнего времени эту угрозу чаще всего связывали с войнами, с ядерным оружием. Лишь на пороге XXI века, когда среде обитания человека и ему самому уже был нанесен огромный вред, в сознание людей пришло понимание значимости экологических проблем. Пришло осознание того, что необходимо действовать сообща в поиске путей исправления ущерба. Здесь нужна солидарность народов, в основе которой лежат милосердие, сопричастность, гуманизм. Экологическая нестабильность в природе — требует решительного поворота мировоззрения на путьпри котором человек обуздает свою гордыню, биологический эгоизм, т. е. научиться жить в гармонии с окружающей средой, а это случится тогда, когда он осознает себя ее частью' I и поймет, что уничтожать себя нешумно. Решение этой задачи должно.
1*1 «начаться с — формирования в душе каждого из нас^чувства экологической.
I «ответственности еще до школьной скамьи. Отсюда, на наш взгляд, одним из средств гуманизации образования является его экологизация. *.
Проблема экологического образования и воспитания интенсивно.
I: 5> исследуется более трех десятков лет. Экологическая обстановка в мире, стране, крае такова, что давно позади этап обоснования необходимости и архиважности данного направления воспитания школьников. В настоящее время оно официально признано как одно из приоритетных направлений совершенствования деятельности образовательных систем. Сегодня формируется новая парадигма всеобщего непрерывного экологического I образования, что явилось предпосылкой создания «экологической педагогики». е" '.
I Бесспорным стал факт, что экологическое образование и воспитание не м-ожет быть ограничено пассивным усвоением определенной суммы природоохранительных сведений. Когда экологические проблемы не были так остры, как сейчас, в школе многое сводилось к весенней встрече перелетных птиц, к развешиванию скворечников и подкормке синиц и белок. Выпускник школы считал, что «детские забавы» по охране природы кончены и надо работать, не считаясь с нарушениями в окружающей среде. Оптимально решать проблемы взаимоотношений природы и общества может только человек, способный анализировать факты, выявлять причинно. * * следственные связи, прогнозировать и научно обосновывать сохранение г природного равновесия. Поэтому в настоящий момент на первый план выходят поиски таких фо? м и методов работы, которые способствовали бы формированию экологического сознания у школьников на основе их i, активной жизненной позиции.
I В последнее время все чаще проблемы гуманизации в образовании связываются с формированием экологической^ответственности школьников: ценностными установками, направленными на сохранение, восстановление и рациональное использование природы. Ответственное отношение к t> ! ,.• окружающей среде выступает сегодня одним из важнейших качеств личности и раскрывается в ее деятельности. • i Воспитание ответственного отношения подрастающего поколения к природе связано с широким кругом вопросов, так как данный аспект культуры личности выражает моральную и социальную характеристики, правовую и мировоззренческую позиции. В связи с этим исследование данной проблемы потребовало обращения к работам в различных отраслях наук, изучающих человека и природу — философии, психологии, педагогики, экологии и др.
Особый интерес для исследования при этом, представляют работы по. таким направлениям, как теория, практика и тенденции развития г,. f экологического образования, воспитания (И.Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, Б. Г. Йоганзен, Н.В. Шкарбан) — формирование экологических знаний и | организация практической деятельности в рамках учебных предметов (Я.И. Габев, Т. В. Кучер,-Е.Ю. Шапокеня, В. Н. Назаренко, С.В. Алексеев) — формирование мотивов бережного отношения к природе (E.H. Кудрявцев, H.A. Рыков) — использование природной среды в развитии личности, в ее нравственном, эстетическом р трудовом воспитании (А.Н. I.
Алексеев, А. П. Сидельковский, Г. А. Дружинина, Б. Т. Лихачев, А. П. Печко,.
JI.A. Родоба, Т.В. Денисова) — подготовка учителей в области экологического о ! образования (A.B. Афонин, В. М. Сенкевич, С. Н. Глазачев, A.B. Миронов, Е.С. 'Сластенина). I.
I Разработчики названных направлений исходят из неразрывной связи экологического образования и воспитания. Теория воспитания ответственного отношения школьников к природе основывается на необходимости использования для этого всех видов учебной и общественной деятельности учащихся. Реализация этой концепции определяет потребность в анализе средств для формирования ответственного отношения I старшеклассников к природе, а также в разработке методик, обеспечивающих достижение поставленной цели. В этой связи в исследовании мы опирались на труды известных психологов (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, I ¦ ¦ «' «.*.
Б.М.Тегоюв) о взаимосвязи и единстве сознания и деятельности личности,.
I i об индивидуальных и возрастных особенностях школьников и необходимости их учета^в воспитании и образовании.
Рассматривая формирование экологически ответственной личности как конечный результат экологического воспитания, мы опирались на труды А.Н.
Захлебного, — И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной, Т. В. Кучер, которыми разработаны теоретические и методологические основы становления и развития ответственного отношения школьников к природной среде, а так же ¦ ' -. .•'.• на исследования Л. М. Горбунова и Д. Л. Теплова по выявлению критериев сформированноста: экологической т ответственности учащихся во внеклассной работе учреждениях. и общественно полезной деятельности во внешкольных У.
За последние годы значительно активизировался поиск новых путей экологического воспитания в современной деятельности школы. Особое вниманием уделяется сегодня региональному компоненту, у истоков которого, несколько утратив свою популярность, стояло экологическое краеведение (И.Д. Зверев, Б. Г. Иоганзен, Н. Б. Дуденко, П. В. Иванов, Д. И. Водзинский, Т. А. Бабакова, Н. К. Катович, B.C. Кучменко).
I В последнее время термин «региональность» используется во многих сферах и в различной интерпретации: «региональный подход», «принцип региональйости' „региональное содержание“, „региональный компонент“, ы ¦ регионализация», «регионология». В педагогике термин «принцип региональности» стал употребляться недавно (В.А. Журавлев, Ю. М. Конев, A.A. Макареня, A.C. Максимов, H.H. Суртаева, Е. В. Ткаченко, Б. М. Андриевский и др.). Обнбвление содержания школьного образования направлено на саморазвитие личности^ формирование таких ее качеств, как активность, I индивидуальность, самостоятельность, развитие творческих начал. «г.
Условием, обеспечивающим возможность решения поставленных задач,.
I, ^ является повышение эффективности учебного процесса и развитие в неги личности. Одним из возможных направлений достижения этого является*.
I, региональный подход к определению содержания, методов и форм обучения, заложенный в Базисном учебном плане (БУП) общеобразовательных учреждений Российской Федерации. *.
Принцип регионализации образования является одним из основных в у современной государственной образовательной политики. Его актуальность обусловлена социокультурной и экономической ситуацией развития нашей страны, поисками путей взаимодействия различных регионов в общем I пространстве России, сложностью процессов интеграции и дифференциации в различных сферах российского государства. Однако, решение образовательных проблем не может быть найдено только путем анализа факторов, определяющих социокультурную, экономическую детерминированность образовательных процессов. Необходимо изучение проблемы регионализации с позиций собственно педагогической науки. Для решения поставленной задачи имеется необходимый фонд научных знаний: определены стратегические задачи регионализации образования в нормативных документах МО' РФ, разрабатываются психологопедагогические подходы решения проблемы (A.B. Даринский, В. А. Штурба,.
• ' л В. А. Щербакова, O.A. Иванова). Однако, у педагогов-практщс-ов в области образования пока нет однозначного мнения в определении категории «регионализация.
• ' «¦ образования». Все их многообразие сводится к обязательному учету особенностей регионального развития в целевых установках и к внесению на этой основе определенных изменений в содержание учебных программ, в формы организации учебно-воспитательного процесса. При этом ряд авторов рассматривает региональный компонент как средство наглядности, другие считают, что он является источником знаний (O.A. Иванова, В.А.
I ,.
Щербакова). Нам же представляется, что именно принцип региональности, заложенный в БУП, может выступать одним из средств формирования — ¦ экологически ответственной личности школьника. Региональный компонент определяется школами' совместно с органами образования на местах и предполагает отбор содержания, методов, средств и форм обучения с учетом социально-экономической, культурной и этнической специфики региона. Этодолжно найти свое отражение в разработке методик работы учителей по реализации вариативной части БУП.
Несмотря на разработанность многих аспектов проблемы экологического образования и воспитания школьников, проблема реализации принципа региональности находится на стадии изучения. В педагогических науках остается малоизученной роль регионального компонента ф воспитании экологической ответственности старшеклассников. Эта подтверждает своевременность нашего исследования. Актуальность исследования определяется противоречием между .-имеющимся резервом дидактических и воспитательных возможностей реализации экологического.
I. образования и воспитания учащихся с учетом регионального компонента и реальным использованием этих возможностей в Учебно-воспитательном процессе, т. е. отсутствие^ педагогической системы средств, направленной на развитие экологической ответственности старшеклассников при использовании регионального компонента Базисного учебного, плана.
В соответствии с актуальностью исследуемой проблемы были определены цель, объект и предмет исследования. Цель исследования — разработка и теоретическое обоснование использования регионального компонента в развитии экологической 6 ответственности старшеклассников. I.
I Объектом исследования ' выступает регионализация учебно-воспитательного процесса. I.
Предмет исследования — процесс развития экологической ответственности старшеклассников в условиях реализации регионального компонента Базисного учебного плана.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была сформулирована рабочая гипотеза: процесс развития экологической ответственности старшеклассников будет протекать успешно, если: — в учебно-воспитательном процессе систематически й.
I. , •. целенаправленно реализуется принцип региональное&trade—.
I учебно-воспитательный процесс обеспечивается разработкойвариативной части-Базисного учебного плана, что предполагает введение в педагогический процесс курсов по выбору с эколого.
11 I I.
I региональным содержанием- - учебно-воспитательный процесс осуществляется как личностно-оршвдтированный, модулированный экологическими сведениями ближней зоны;
— в процессе развития экологической ответственности старшеклассников региональная направленность обеспечивается личностноориентированными ситуациями;
I — • •.
I — решаемые задачи с жизненно-практическим содержанием, имитируют экологические коллизии, которые требуют от учащихся ! ¦ проявления личностно-смыслового отношения' к' экологической — проблеме;
— учебно-воспитательный процесс строится с позиции рефлексивного I поведения старшеклассников в природной среде, обусловленного осознанием, что человек часть этой среды.
В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачга 1 исследования: 1. Установить степень разработанности различных аспектов развития экологической ответственности старшеклассников в философской, | социологической, психологической, педагогической и методической литературе. 2. Разработать структуру, уровни и методику определения степени ¦ -: «' С экологической ответственности старшеклассников. ¦ 3. Раскрыть специфику использования регионального компонента, выявить сущность и структуру деятельности по развитию | экологической ответственности учащихся. 4. Разработать содержание курса по выбору, в основе которого лежит региональный компонент, и создать методику развития экологической ответственности школьников на его базе. 5. Провести исследование использования регионального компонента I вариативной части Базисного учебного плана в процессе развития экологически ответственной личности старшеклассника. *.
Методологической базой и теоретической основой нашего исследования явились философские, социологические, психологические и педагогические идеи о единстве развития природы, человека и общества, о единстве бытия и сознания, о неразрывной связи духовной жизни человека с природой, об ответственности человека за сохранение окружающей среды перед будущими поколениями, выражающиеся в разумном потреблении, в осознании природы как общечеловеческой ценности, бережном к ней отношении, участии-в природоохранной деятельности. Избранный нами методологический подход предполагает изучение такого сложного биосоциального и общественно-исторического феномена, как экологическая ответственность человека, в различных аспектах: во-первых, ее можно рассматривать в педагогическом плане как некую характеристику деятельности человекаво-вторых, она выступает как социальное проявление определенных качеств личности в конкретно-исторических условияхв-третьих, экологическая ответственность человека при1 переходе к новым формам, общественных отношений становится не только объектом изучения, но и предметом развития. При решении проблемы нами использован системный метод, в основе которого лежит умение о целостности исследования сложных объектов. Этф позволило установить качества личности школьника, определяющие его.
I V-" ' экологическую ответственность, единство целей, принципов, содержания, форм, средств, методов и приемов ее развития. Широко применялись также I следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы, нормативно-законодательных документов РФ, анализ монографических работ, раскрывающих различные аспекты взаимоотношений человека с природойсравнительно-сопоставительный анализ и обобщение собственного опыта с опытом других для установления иобоснования степени сформироважюсти экологической.
I I ответственности при использовании регионального компонентаметод лоцирования, моделирования и оценки педагогических ситуацийтрадиционные для педагогических исследований экспериментальные методы (наблюдение и анализ деятельности школьников, анкетирование и беседы с учащимися, учителями, преподавателями и методистами института повышения квалификации, качественная и количественная обработка результатов с привлечением методов математической статистики, койстатирующий, поисковый и обучающий .виды педагогического эксперимента) — методы включенного наблюдения и опытно-экспериментальной работы, что позволило сочетать теоретический анализ с изучением реального состояния практики. 4 •.
I ' * Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов с 1996 по 1999 гг.
На первом этапе — диагностическом (199о — 1997 гг.) проводился I анализ научной и учёбно-методической литературы по теме исследования, накапливался * эмпирический материал по вопросам экологического образования и воспитания школьников, анализировались проблемы развития экологической, ответственностии реализации регионального компонента Базисного учебного плана в практике работы школы. На основе I полученных сведений создавался банк данных, формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели, задачи и предмет исследования, выявлялись наиболее эффективные технологии, способствующие становлению экологической отвественности старшеклассников.
На: втором этапе — экспериментальном (1997 — 1998 гг.) осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития экологической ответственности учащихся старших классов в рамках традиционного образовательного процесса. Определялись условия вкгйочения материала эколого-региональной направленности в содержание учебных предметов и курсов по выбору. Разрабатывалась и экспериментально апр’обировалась теоретическая модель организации учебной деятельности старшеклассников по развитию экологической ответственности при,.
V*" 1″ использовании регионального компонента в рамках изучения курса «Экология Ставрополья». На третьем этапе — обобщающем (1998 — 1999 гг.). проверялась эффективность «-использования регионального компонета в развитии экологической ответственности старшеклассников,велась обработка и систематизация результатов исследования, уточнялись и соотносились с гипотезой теоретические и экспериментальные выводы, осуществлялось научное обоснование ¦ учебно-методических рекомендаций развития экологической ответственности старшеклассников в условиях реализации регионального компонента Базисного учебного плана. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись • школы г. Ставрополя (СШ. N25) и с. Подлесное (СШ. N1).
Исследованием были охвачены 191 учащийся и 76 учителей городских и.
I. сельских школ Ставропольского края. Научная новизна исследования заключается в том, что осуществлен I философский, социологический и логико-дидактический анализ понятия «экологическая ответственность», дано его углубленное обоснование за счет введения модулирующего фактора — региональностьопределены структура, уровни и показатели экологической ответственности страшеклассниковразработаны научные подходы к определению содержания регионального компонента экологического образования и воспитания, обеспечивающих I развитие экологической ответственности учащихся. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию и практику развития экологической культуры школьников, в разработку теории организации личностноориентированного процесса развития экологической ответственности старшеклассников при использовании регионального компонента Базисного учебного плана.
Практическая значимость работы состоит в том, что представленное в Диссертации решение проблемы использования регионального компонента Базисного учебного плана способствует повышению уровня экологического образования и развития экологической ответственности школьников- • стимулирует формирование :^ав<�лъеннь1х эколого-защитных — идеалов, I убеждений, разумных потребностей учащихся.
Реализация результатов исследования представлена разработанными автором программой спецкурса «Экология Ставрополья», содержанием и методическими рекомендациями по развитию экологической ответственности старшеклассников. Материалы исследования могут быть использованы: при создании про1рамм, учебников, учебных пособий, разноплановых дидактических средствпри внедрении в учебно-воспитательный процесс шкбл регионального компонента Базисного учебного планапри организации курсов и семийаров ИПКРО. Достоверность выводов и рекомендаций, представленных # диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью логики исследования, совокупностью разнообразных методов, адекватных поставленным в нем целям и задачам, репрезентативностью выборки, Р статистической значимостью экспериментальных данных, математической обработкой результатов исследования.
Апробация работы. Практическое внедрение и проверка*/ осуществлены в городских и сельских школах Ставропольского края. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях в Ставропольском государственном университете (1996 — 1999 гг.) — на Межвузовской научно-практической конференции «Молодая наука — 2» в 1997 г. в Пятигорскена 44-й Всероссийской научной конфереции «Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе» в мае 1997 г. в г. Орлена межрегиональной научно-практической конференции — * ¦
Природные ресурсы и экологическое образование на Северном Кавказе" в октябре 1998 г. в г. Ставрополе-* на курсах повышения квалификации работников образования, проходивших на базе Стг/зропольского ИПКРОна ме1годических семинарах в школах N25, N7 г. Ставрополя и N1 с. Подлесное.
Выводы по второй главе Ь I.
Анализ состояния экологического образовали^, и воспитания на Ставрополье показал, что работа в крае по данному направлению ведется интенсивно. Оно охватывает все этапы обучения, начиная с дошкольного возраста и заканчивая работой системы дополнительного образования и после.
1 V вузовской подготовки и переподготовки населения края. В комплексном направлений эколого-краеведческой работы в некоторых школах края получили развитие такие формы, как научные: операции по изучению и охране природы краясоздание и работа учащихся на экологических тропахработа в школьных лесничествахэкологические кружки и клубысоздание ¦ уголков природы и музеев по ее охране, экспозиций по экологическому краеведению в школьных музеях и т. п.
При этом учителя Ставропольского края испытывают затруднения в формировании у учащихся эколого-краеведческих умений по охране природы на уроках, и во внеклассной работе из-за недостаточного числа научно-практических семинаров и методических конференций ¦ по вопросам практического направления использования принципа региональности, отсутствия соответствующего учебно-методического и программного обеспечения, примерного перечня эколого-краеведческих знаний и умений для выпускников средней школы. S.
В-' результате констатирующего эксперимента было обнаружено, что экологическая ответственность у большинства старшеклассников находится на низком' уровне: они не владеют системой экологических знанийсформированность эмоционально-ценностных отношений к природе выражена слабо, в связи с чем в их поведении по отношению к природе преобладает потребительский мотивучащиеся слабо владеют практическими умениями экологического характера.
Система формирования экологической ответственности у старшеклассников реализовывалась по двум направлениям, определяемым специальным отбором содержания курса по выбору «Экология Ставрополья»: познавательному, связанному с процессом формирования экологических знаний и эмоционально-ценностных отношений к природедеятельному, связанному с практической деятельностью старшеклассников по оцениванию качества 1 окружающей природной среды, по охране и оздоровлению природы своей местности.- Усвоению экологического опыта способствовали доведенные до уровнясотрудничества отношения учителя и учащихся, благодаря чему активизировались личностные функции субъектов учебного процесса, мотивационные, ценностно-смысловые механизмы природоохранной, эколого-исследовательской деятельности школьников. I.
1 ! '.
Для количественного определения значения развития экологической * ¦" ответственности нами предложена формула. На основании проведейного исследования по выявлению уровня развития составляющих экологической ответственности по определенным показателям и соответствующих расчетов установлено: если на констатирующем этапе педагогического эксперимента.
1 А значения развития степени экологической ответственности в исследуемых классахгораздо меньше единицы, что говорит о недостаточной организации экологического образования и воспитания в этих классах, то после проведения формирующего эксперимента эта цифры возросли в среднем на 24%. При этом отмечается равновесное развитие всех трех компонентов экологической ответственности: экологических знаний, эмоционально-ценностных отношений и экологической деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Йзменение биосферы в результате деятельности людей в последнее времяприняло глобальный характер. Существование человеческого общества предполагает производство продуктов питания, энергии,.
I 1 накопления знаний и т. д. Пропорционально тому, как человек совершенствовал производство, высвобождал свои руки и находил сферы для реализации своих способностей, возрастали его потребности и увеличивалась нагрузка на природу. При этом проблема удовлетворения потребностей может решаться как разумно, так и нет. Разумность естественна, а неразумность — результат того, что человек вообразил, что может по своему желанию иметь сколько хочет, «улучшать» природу, менять ее-,. Человек оказался не вполне разумным. Острота экологических проблем постепенно усиливалась, а из сознания людей ушло понимание того, что 1 они лишь незначительная часть природы.
Существует несколько различных подходов в решении экологических проблем. Авторы и сторонники технократической аксиомы предполагают, что лишь при" мощном развитии технического прогресса можно будет решить экологическую проблему. Пришедшая ей на смену автократическая аксиома ориентировала общество на понимание того, что природа сама себя способна восстановить. Однако это возможно лишь в том случае, если не подорвана генеративная функция природы. В настоящее время многие аналитики в области экологии придерживаются аксиомы гармонизации общества и природы на основе формирования всеобщей экологической культуры, глубокого познания и • соблюдения законов природы во всех сферах человеческой деятельности.
Сегодня необходимы активные действия, направленные на выработку у людей разумных потребностей действовать так, чтобы обеспечить установление оптимальных отношений между природой, обществом и человеком. Не случайно поэтому экологическое образование и воспитание.
I. 153 признано одним из приоритетных направлений реформирования образовательной системы. .
В связи с этим перед школой стоит острая задача поиска путей и средств '¦ совершенствования учебно-воспитательного процесса,.
• } способствующего формированию личности школьника с высоким чувством ответственности за сохранение и улучшение окружающей природной среды. Несмотря на то, что старшеклассники находятся на завершающем этапе обучения, анализ практики работы школ показывает, что в ней недостаточное внимание уделяется именно этому аспекту. Не используются должным !. образом возможности, заложенные в вариативной части БУП и, в частности, в ее региональном компоненте. Исследование имело своей целью помочь учителям восполнить этот пробел.
Проведенная исследовательская работа в целом подтвердила исходную гипотезу и позволила сделать следующие выводы: I.
Организация экологического образования и, воспитания, базирующаяся на региональномкомпоненте, разработка соответствующего содержания и форм реализации являются на современном этапе развития общества приоритетными в системе образования. Углубление противоречий.
1 ы между обществом, человеком и природой поставило перед школой как главным институтом воспитания подрастающего поколения новые задачи усилейия внимания к экологическому воспитанию школьников, в основе которого лежит формирование экологической ответственности.
Анализ. состояния исследуемой проблемы показал, что ответственности как качественной характеристике личности уделяется I пристальное внимание. Исследуются структурные компоненты и содержание ответственности, делаются попытки’разработать показатели ответственности > и условия ее формирования.
— Предложенное в исследовании теоретическое обоснование сущности и структуры экологической ответственности позволяет заключить, что только^ ответственность, основанная на экологической деятельности,.
— v > является в полной мере экологической ответственностью. При этом она выступает внутренним стержнем взаимоотношений человека и природы, регулятором которых служит способность личности осуществлять нравственное самосознание в форме эмоциональных переживаний и в форме практических действий.
1 V ¦ ^ .'¦
Экологическая ответственность старшеклассников в нашем исследовании представляется в сложном единстве следующих компонентов: содержательно-операционного-, — мотивационно-оценочного и оценочно-результативного. При этом ее развитие рассматривается как аспект организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса, построенного на базе регионального компонента БУЛ.
— В процессе выявления сущности и состава экологической ответственности нами определены показатели ее сформированности, характерные для старшего школьного возраста. В них вошли: способность осознавать природные закономерности и диалектику взаимодействия природы и обществаспособность эмоционально переживать при восприятии природыспособность переносить на природу суждения, оценки, эстетические категории, объективно свойственные не природе, а человекучувство принадлежности природеозабоченность проблемами экологиичуткость к чужой боливерность в исполнении обязанностей по отношению.
Л4 к природе- - способность выполнять практические дела по защите и улучшению окружающей среды.
— Выделение названных показателей дало возможность определить проявление fe личности. школьников компонентовответственности, л совокупность которых говорит о сформированности данйого качества. Это.
1. I • способствует постановке конкретных задач и оптимальному выбору средств воспитания в процессе развития экологической ответственности, а следовательно, делает весь процесс целенаправленным и более эффективным.
— На основании изложенной структуры экологической ответственности и, рассматривая экологическую деятельность качественным показателем экологически ответственной личности, нами предложена формула для ее количественной оценки. Полученные значения позволяют вносить соответствующие изменения в учебо-воспитательный процесс.
— Исследовав организацию и планирование учебно-воспитательного процесса в школах Ставропольского края, мы пришли к выводу о том, что внедрение в практику работы общеобразовательных учреждений Базисного учебного плана и, в частности, регионального компонента его вариативной части' в потенциале располагает необходимыми объективными возможностями для развития экологической ответственности. Но. вследствие I ' ' неподготовленности учителей к работе по данному направлению, отсутствия соответствующих методических рекомендаций, разработок содержания регионального характера, ограниченности арсенала ' средств не осуществляется эффективное развитие данного качества личности.
— В иеследбЪании. выявлены целесообразность и особенности использования для развития экологической г ответственности старшеклассников регионального компонента-. На этом основании был разработан и внедрен в практику школы спецкурс с региональным содержанием «Экология Ставрополья». При этом процесс развития экологической ответственности у старшеклассников нами рассматривался как система, в основе которойлежит совокупность взаимосвязанных компонентов, функционирующая как нечто единое, целостное, создающая ритм во влиянии на учащихся и оказывающая непрерывное воздействие на их5 сознание, чувства и поступки. Важными элементами системы являются: I диагностика уровня сформированное&tradeэкологической ответственности у старшеклассников, экологическая деятельность и как средство 1 формирования экологической ответственности — спецкурс с содержанием региональной направленности.
Реализация системы развития экологической ответственности старшеклассников предполагает два этапа. Познавательный этап связан с организацией процесса формирования экологических знаний, эмоциональноценностных отношений у старшеклассников к природе, к деятельности $ человека по отношению к ней. Деятельностный этап включает организацию * практических действий школьников по оцениванию качества окружающей природы, ее охране и улучшению.
Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы количественное Данные. показали изменения значения развития экологической ответственности у старшеклассников, что подтверждает '- .1 правильность выдвинутой гшотезы.
— Разработанные и апробированные в педагогическом эксперименте I программа, содержание и подходы к изучению курса, реализующего региональный компонент БУП, могут являться составной частью регионального стандарта для школ Северо-Кавказского региона. А.
— Учет в практике, работы школы установленных в исследовании положений И выводов будут способствовать повышению эффективности воспитательного процесса в целом и экологизации сознания учащихся в частности. .
Подведя итог, заметим, что наше исследование не претендует на I полное решение проблемы. Оно в дальнейшем может быть продолжено по развитию экологической ответственности, в частности, экологически целесообразного поведения учащихся, что связано с разработкой региональной концепции экологизации образования, системы методического обеспечения школы, концептуального подхода к совершенствованию подготовки студентов и учителей по использованию.
I. ' ' регионального компонента в процессе экологического образования и воспитания школьников.
