Педагогическое общение в учреждениях дополнительного образования детей

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА Тема: Педагогическое общение в учреждениях дополнительного образования детей

• Введение
• I. Особенности педагогического общения в УДОД
• 1.1 Педагогическое общение как научно-педагогическая проблема
• 1.2 Влияние особенностей учреждений дополнительного образования детей на характер педагогического общения
• II. Исследовательская работа по выявлению доминирующих стилей общения педагогов учреждений дополнительного образования (на базе Дома детско-юношеского творчества г. Заречный)
• 2.1 Описание методик по определению стилей педагогического общения педагогов
• 2.2 Выявление и анализ доминирующих стилей общения педагогов дополнительного образования
• Заключение
• Библиография

Происходящие в современном обществе процессы связаны с возрастанием роли личности в любой сфере общественной практики. В дополнительном образовании эта тенденция приобретает особое значение в связи с тем, что предлагаемые сегодня личностно-ориентированные модели общения не могут быть реализованы без личностной включенности в них педагога. Поэтому понятно постепенное перемещение в научных исследованиях акцентов с изучения нормативного социального поведения личности на изучение ее индивидуально-своеобразного поведения. Все более актуальным становится анализ стиля педагогического общения и профессионально личностных качеств педагога, которые выступают как важные детерминанты, определяющие эффективность педагогической деятельности и субъект-субъектных отношений.

Активное стремление общества и государства, связанное с решением задач воспитания детей и подростков, детерминирует необходимость разработки воспитательной системы, призванной реализовать педагогическую поддержку и защиту ребенка, его самоопределение и развитие, предоставить ему самые благоприятные условия для творческого самовыражения, социального становления и индивидуально-личностного самоопределения. Решение этих задач необходимо осуществлять во всех образовательных учреждениях, на всех этапах развития человека. Значимая роль в их решении отводится системе дополнительного образования детей как одному из важнейших звеньев непрерывного образования.

В педагогике одной из значимых проблем является педагогическое общение субъектов образовательного процесса. Сформированный стиль общения способствует эффективной реализации воспитательных и образовательных задач, успешному построению доверительных взаимоотношений между педагогом и ребенком. Педагоги дополнительного образования оказывают особое влияние на развитие личности ребенка, потому что способствуют его творческой реализации, самосовершенствованию. Это отражается на характере общения педагогов УДОД с воспитанниками. Существует ряд исследований, посвященных проблеме общения. К.А. Абульханова-Славская, Базылевич Т. Ф., В. А. Горянина, М. И. Станкин рассматривают это понятие с психологической точки зрения. Сущность общения такие ученые, как А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Б. Т. Лихачев, Г. К. Селевко, П. М. Ершов, Е. Н. Ильин, С. Ю. Курганов, раскрывают в русле педагогики. В центре внимания С. Н. Батраковой, В. А. Толочек особенности профессионально-педагогического общения. В последние десятилетия выполнен ряд исследований в области дополнительного образования детей, где рассматриваются особенности УДОД, личностные и профессиональные качества педагогов УДОД, специфика учреждений дополнительного образования. Наиболее важные положения выдвинуты в работах А. Г. Андрейченко, Л. Н. Буйловой, С. В. Кочневой, О. Е. Лебедевой, Л. Г. Логиновой, Н. Н. Михайловой, В. А. Березиной, А. К. Бруднова, Е. Б. Евладовой, В. В. Комарова, Г. Н. Поповой, Т. И. Рудневой и др. Вместе с тем не существует монографических исследований, посвященных проблеме общения педагогов УДОД. Все выше сказанное обусловило тему дипломной работы «Педагогическое общение в учреждениях дополнительного образования детей» .

Цель исследования — выявить особенности педагогического общения педагогов дополнительного образования.

Объект исследования — педагогическое общение.

Предмет исследования — стили общения педагогов учреждений дополнительного образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:

педагогическое общение обусловлено спецификой образовательного учреждения;

в учреждениях дополнительного образования преобладает демократический стиль педагогического общения.

Поставленная цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:

осуществить теоретический анализ понятия «педагогическое общение» и охарактеризовать стили педагогического общения;

описать особенности системы дополнительного образования детей и их влияние на характер педагогического общения;

определить комплекс методик по выявлению стилей педагогического общения;

экспериментально выявить доминирующие стили общения педагогов конкретного учреждения дополнительного образования детей.

Экспериментальной базой для исследования послужило МОУ ДОД «Дом детского творчества» г. Заречный.

В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение документации, педагогический эксперимент.

Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

I. Особенности педагогического общения в УДОД

1.1 Педагогическое общение как научно-педагогическая проблема

Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. В рамках различных наук — психологии, педагогики, социологии — ученые по-разному определяют понятие «общение» .

Предмет исследования обусловил задачи параграфа:

рассмотреть различные подходы к определению понятия «общение» ,

выделить функции педагогического общения,

охарактеризовать модели и стороны общения,

описать классификации стилей педагогического общения.

С позиции отечественного деятельностного подхода, общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов. Это достаточно многогранное явление, представляющее собой отношение людей к друг к другу, их взаимодействие, обмен информацией между ними, их духовное взаимопроникновение. Аспект личностного отношения — лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.

Общение является предметом изучения многих наук. Для удобства анализа Н. П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательный и общепсихологический подходы к общению.

В логико-гносеологическом плане общение рассматривается как особый вид познавательно-практической деятельности людей, направленной на адекватное отражение действительности, осуществляемое в определенных условиях с определенными целями и с помощью определенных средств. Такой подход к общению позволяет конкретизировать его социальную сущность до уровня структурных компонентов и их связей друг с другом в предельно общем виде.

Процесс общения не может происходить без каких-либо средств. Анализ соответствия этих средств содержанию, обстановке, целям и партнерам общения во многом способствует пониманию его сущности и механизмов. Ясно, что и психологический анализ общения невозможен без тщательного изучения конкретных средств и способов передачи мыслей, чувств, намерений людей в реальных актах общения.

Основным средством общения служит язык. Поэтому изучение его содержания, форм, видов, возможностей и норм составляет важнейшую проблему теории общения как таковой. Эти аспекты общения являются предметом изучения в функционально-лингвистическом подходе к общению.

Собственно психологический анализ общения начинается там, где используются психологические методы исследования, а наблюдаемые факты фиксируются терминами психологии как науки и рассматриваются в сопоставлении с уже известными психологическими закономерностями. Общение для психолога — это, прежде всего, закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями в определенных условиях его деятельности.

В практике научного анализа широкое распространение получили различные варианты сочетаний собственно психологического подхода к общению с подходами к нему со стороны других наук (социология, философия, физиология, медицина, педагогика и др.). Комплексно-сочетательные подходы образуют некий единый сплав, или комплекс, психологических и непсихологических сведений (социально-психологическая и психолингвистическая теория общения).

Многие из комплексно-сочетательных подходов к общению разрабатываются в рамках традиционных прикладных отраслей психологии (социальная психология, педагогическая психология, психология труда, судебная психология, патопсихология, зоопсихология и др.). Некоторые из подходов носят относительно самостоятельный характер (психолингвистический, логико-психологический, психофизиологический анализ общения).

В каждом из этих подходов есть своя специфика, свои проблемы. Но в целом эти проблемы опираются на общепсихологический анализ общения как явления психической деятельности.

В рамках педагогической науки общение — специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение — неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.

Лихачев Б.Т. под общением понимает важнейшую среду духовного, общественного и личностного проявления человека, средство достижения взаимопонимания между людьми. Он предлагает выделять ряд важнейших функций общения:

коммуникативную — обеспечение связи между людьми;

информативную — способствование духовному обогащению людей знаниями, умениями и навыками;

психотерапевтическую — предоставление возможности одним, одаренным и подготовленным, индивидам оказывать на других оздоровляющее влияние;

педагогическую — формирование сознания, организация деятельности и отношение детей и молодежи;

гедонистическую — введение человека в процессе общения в состояние духовного удовлетворения, наслаждения;

нравственно-эстетическую — умиротворение тревожного чувства совести человека, удовлетворение духа гуманными поступками, переживание красоты;

религиозную — обеспечение коллективного и личностного взаимодействия с Богом на основе неограниченной веры в бессмертие, надежда на спасение и потребности в любви к ближнему.

В психолого-педагогической литературе существует также понятие «педагогическое общение» .А.Н. Леонтьев определяет педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива». И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся» .

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса. Высшая ценность педагогического общения — индивидуальность педагога и воспитанника, собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь воспитанников. В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и воспитанникам как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив — безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на воспитанников в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, — на организацию освоения знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью — на само взаимодействие, на воспитанников (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения.

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что педагог, работая с одним ребенком над освоением какого-либо материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих на занятии, т. е. фронтально воздействует на каждого члена объединения. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

педагогическое общение дополнительное образование Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует и обучающую, и воспитывающую функции, поскольку основу образовательного процесса составляет обучение, обладающее воспитывающим и развивающим характером. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия педагога — воспитанников, воспитанников между собой.

Общение — это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь педагога является основным средством, которое позволяет ему приобщить воспитанников к своим способам мышления.

Если рассматривать общение как сквозной элемент педагогического процесса, то необходимо выделить две основные модели общения:

учебно-дисциплинарную;

личностно-ориентированную.

Учебно-дисциплинарная модель общения складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где:

способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик;

тактика общения: диктат или опека;

личностная позиция педагога: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате применения такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения.

Цель личностно-ориентированной модели общения — обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.

Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности. Для нее характерны:

способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции);

тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей;

личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания В психолого-педагогической литературе принято выделять три основные стороны общения [3]:

взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);

обмен информацией (коммуникативный аспект);

осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).

Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности.

Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.

Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают так называемые интерактивные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение обучающимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, обучающийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.

В процессе общения между педагогом и ребенком стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от педагога обучаемому и наоборот (выражение интерактивной функции). Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как педагога, так и ребенка, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное педагогом учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей воспитанника, отношения его к педагогу, самому тексту, ситуации общения.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

умения межличностной коммуникации;

умения восприятия и понимания друг друга;

умения межличностного взаимодействия (см. анимацию).

Умения межличностной коммуникации включают в себя:

умение передавать учебную информацию;

умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

умение активно слушать воспитанника.

Среди перцептивных умений важное место занимают:

умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.

Коммуникативные способности включают:

умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства.

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. Педагогическое общение, в частности, проблема отношений «педагог — воспитанник» была предметом изучения еще в прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым, как показал анализ педагогических журналов, ставился еще в 60-е годы 19 века [5; 6; 10, 18]. Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций 20 века были: 20-е г., конец 50-х — начало 60-х г., вторая половина 80-х г. [9; 24; 2; 19; 31].

В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берет начало в трудах К. Левина в 30-е г. 20 в., которым было предложено понятие «стиля лидерства» [4; 40; 43]. Зарубежная философия индивидуализма, вероятно, обусловила постановку акцента в этой проблеме на детерминации стиля общения личностными факторами. Так, например, одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства.

Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психологии [4; 40; 43].

В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50−60-х г., В. С. Мерлиным, Е. А. Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности [22; 40]. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е. А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». В последних работах В. С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие.

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили [10; 16; 30]. В. А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека.

В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности до индивидуального стиля жизни в целом. Д. А. Леонтьев связывает эволюцию понятия стиля с эволюцией образа человека в общественном сознании. По его мнению: «эволюция понятия стиля шла в направлении более личностного и гуманистического понимания». По единодушному признанию исследователей стилей общения неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А. В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т. д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» .

Для последнего десятилетия характерна дифференциация стилей по разным направлениям: во-первых, рядом исследователей признается необходимость различать собственно — индивидуальные (своеобразные) стили и стили типические, задаваемые определенными требованиями деятельности; во-вторых, экспериментально подтвержденным оказался тот факт, что индивидуальный стиль не всегда наилучший [19; 42]. Е. П. Ильин, например, показывает, что использование индивидуального стиля приводит скорее к эмоциональному удовлетворению от деятельности, чем к лучшим результатам.

Исследование стиля педагогического общения является наиболее распространенным среди других стилей общения. В последние годы авторы, обращавшиеся к его исследованию, подчеркивая сложность анализируемого феномена, в качестве его оснований рассматривают не только внешние проявления педагога (методы, приемы педагогического труда), но и сочетания внутренних побуждений педагога и их внешних проявлений. При этом ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И. А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения — есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога.

Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям [23; 39]. Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений» .

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности [1; 2; 5; 7].

Побуждение к выбору стиля общения (как и стиля деятельности), как утверждает В. С. Мерлин в своих последних работах, исходит из высших иерархических уровней интегральной индивидуальности. В. А. Толочек выбор стиля профессиональной деятельности объясняет, прежде всего, организацией внешней среды: профессиональной деятельности и пространством взаимодействующих субъектов, а затем личностными особенностями общающихся. «Стиль обусловлен, — отмечает автор, психологическими (психофизиологическими) факторами, но фатально не детерминирован индивидуальностью субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта… Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование и развитие стиля связано с развитием определенных психологических особенностей субъект». В последнее время, по аналогии с зарубежными подходами, ставится вопрос о детерминации стиля мотивационно-смысловыми составляющими.

Примером интерактивного подхода, в отличие от деятельностного, можно считать работу И. А. Руденко, которая выделяет личностные и ситуационные детерминанты стиля межличностного общения. К числу первых исследователь относит направленность личности, среди вторых — выделяет позицию по отношению к партнеру: равенства, собственного превосходства и превосходство партнера. Позиция определяет, в свою очередь, тип межличностного общения и характерные для него способы, приемы и тактики общения. «Типичность ситуации общения ограничивает спектр поведения, определяя выбор средств и целей» , — отмечает К.А. Абульханова-Славская, — «на самом же деле, личность, становясь субъектом того или иного поведения, отбрасывает те или иные средства общения как непригодные.

Исследователь индивидуального стиля педагогического общения А. Г. Исмагилова считает, что его системная организация проявляется в характере детерминации. Так, по мнению автора, природные задатки играют большую роль на начальном этапе его становления и при выборе операций. При этом разные этапы становления индивидуального стиля педагогического общения обусловлены определенным симптомом комплексов индивидуальных свойств педагога, его личностных характеристик, а также добавим возможность субъекта выбрать наиболее адекватные способы реализации требований к педагогическому общению, в соответствии с индивидуальными особенностями личности. Кроме выделенных авторами личностных и ситуационных детерминант в отечественной психологии выделяются и изучаются социальные детерминанты: функции участников общения, их права и обязанности, вид деятельности, уровень развития коллектива преподавателей, стиль работы вузовского коллектива, установки студентов на учебу, преподавателей, т. е. особенности общности.

Поиск концептуальных оснований для интеграции стилевых проявлений в целостную структуру сегодня затруднен в связи с рядом причин. Во-первых, как отмечает Т. Ф. Базылевич, в связи с тем, что дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология, исторически являвшиеся опорой исследователей индивидуального стиля, характеризуются неполнотой, мозаичностью представлений об индивидуальности человека. Это не могло не сказаться на фрагментарности наших представлений о стиле вообще. Во-вторых, в работах исследователей сохраняется тенденция к выявлению общности индивидуального стиля деятельности и индивидуального стиля общения как сходных личностных образований, что ограничивает возможности исследования специфики стиля общения.

Анализ исследований индивидуального стиля общения позволил выделить два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны.

В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения [5; 14].

Нам представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешанные сегодня понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения». Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б. Ф. Ломова, что «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…» и на концепцию структуры общения В. Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком [30; 35]. Можно предположить, что стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, что подтверждено в исследовании Д. Б. Обориной, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними.

Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.

Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения.

Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации педагогического процесса. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё «подогнаны». Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.

Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.

Л.Д. Столяренко и С. И. Самыгин считают, что различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагогов в общении с обучаемыми на занятиях. Условно эти модели можно обозначить следующим образом: диктаторская (Монблан); неконтактная (Китайская стена); дифференцированного внимания (Локатор); гипорефлексивная (Тетерев); гиперрефлексивная (Гамлет); негибкого реагирования (Робот); авторитарная (Я-сам); активного взаимодействия (Союз).

Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса [3; 6; 9; 10; 14; 18; 26; 29]. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём обучаемому принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.

Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.

Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.

Такое многообразие стилей обусловлено различными подходами к их классификации и позволяет дать целостную оценку педагогического общения учителя, воспитателя. Во 2 главе мы представим методики, основанные на определении различных стилей педагогического общения, и проведем экспериментальное исследование педагогического общения воспитателей Дома детско-юношеского творчества г. Заречный.

Таким образом, категория «общение» является сложным феноменом, рассматривающимся в историческом контексте. Оно служит предметом изучения различных наук. Общение играет важную роль в педагогическом процессе, определяет успех деятельности педагога, характер взаимоотношений в педагогическом коллективе и между воспитанниками. Сформированный стиль общения, соответствующий складывающейся в образовательном учреждении ситуации, во многом позволяет реализовать цели обучения и воспитания, будет способствовать развитию личности ребенка.

1.2 Влияние особенностей учреждений дополнительного образования детей на характер педагогического общения

Специфика педагогического общения определяется характером учреждения, в котором работают педагоги, воспитатели, учителя. В связи с этим невозможно рассмотрение педагогического общения в УДОД без обращения к особенностям этих учреждений.

Задачи данного параграфа:

охарактеризовать особенности УДОД;

выявить влияние специфики УДОД на характер педагогического общения воспитателей.

Отличительные черты того или иного вида воспитательных организаций определяются целым рядом факторов:

их функцией в национальной системе социального воспитания;

исторической линией оформления в общественном сознании этой функции,

государственной политикой в сфере воспитания;

стихийными процессами развития того или иного общественного института, имеющими циклический характер;

конкретной социальной ситуацией, в которой осуществляется анализ;

самим подходом к анализу воспитательной организации.

Осмыслению сущности современного образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей способствуют исследования А. Г. Асмолова, В. А. Березиной, В. А. Боговаровой, А. К. Бруднова, Л. Н. Буйловой, В. И. Водовозова, В. А. Горского, Е. Б. Евладовой, А. Я. Журкиной, М. Б. Коваль, М. А. Корфа, Л. Г. Логиновой, А. С. Макаренко, Е. Н. Медынского, Г. В. Мухаметзяновой, М. Н. Поволяевой, С. Т. Шацкого, Е. Е. Чепурных и др.

В учреждениях дополнительного образования складывается совокупность возможностей для более полной самореализации и самоопределения личности на основе свободного выбора направлений деятельности, дифференциации и индивидуализации ее содержания, создания добровольных объединений детей и взрослых, выступающих как продуктивные общности, моделирующие различные социальные и профессиональные роли и отношения людей; положительный эмоциональный фон сотрудничества детей и взрослых. В связи с этим можно говорить о специфике учреждений дополнительного образования детей и ряде особенностей, характеризующих их.

Целесообразно в качестве первой особенности учреждений дополнительного образования детей выделить — специфику вхождения ребенка в воспитательную организацию [8; 12; 13]. Посещение учреждения дополнительного образования является для ребенка добровольным, то есть исключает обязательность и какое-либо принуждение. Добровольность также связана с самостоятельным выбором ребенком содержания предметной деятельности, длительности участия в жизни того или иного детского объединения. Так как многочисленные учреждения дополнительного образования предлагают различные услуги, здесь наиболее ярко проявляется характер отношений, когда ребенок и его родители выступают в качестве заказчиков образовательной услуги. Отношения заказчик — исполнитель создают предпосылки для выбора детьми предметной направленности деятельности, поэтому можно говорить постоянной ориентированности на привлечение детей, что ставит педагога перед необходимостью сделать привлекательной образовательную программу и обеспечить доброжелательное, лояльное отношение воспитателей к детям.

Общепризнано, что мотив является результатом соотнесения в сознании индивида образа потребности и образа встреченного предмета. Следовательно, развитие у школьников мотивации участвовать в деятельности детских объединений предполагает конструирование в них таких ситуаций жизнедеятельности, в которых окружающие предметы порождают у детей привлекательные (подобные образам потребностей) образы вышеназванных занятий. Содержание социального воспитания в учреждениях дополнительного образования должно включать с одной стороны непосредственное побуждение, заражение, вовлечение учащихся в совместную деятельность, а с другой — ориентировать ребенка на осознание значимости и ценности этих занятий.

Добровольность вхождения в детское объединение в данном случае обеспечивается:

предоставлением возможностей ребенку выбора различных форм реализации себя;

выбором того или иного объединения, соответствующего его интересам и наклонностям;

правом перехода из одного объединения в другое и переключения с одного вида деятельности на другой в рамках одного объединения;

индивидуализацией на сроки и темпы выполнения программ.

Такой объективный фактор как отсутствие жестких образовательных стандартов в учреждениях дополнительного образования и то, что педагог заинтересован в том, что бы ребенок посещал занятия вне прямой зависимости от академических успехов, задает такие особенности учреждения дополнительного образования как:

творческость (креативность) жизнедеятельности детских объединений;

дифференциация воспитательного процесса (разноуровневость, специализация, возможность объединения детей на основе общих интересов);

индивидуализация (регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания образования);

обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка;

подлинный диалоговый характер межличностных отношений между педагогом и воспитанниками и выбор воспитателем демократического стиля общения.

Креативность функционирования детских сообществ в учреждениях дополнительного образования выражается в наличии элементов исследовательской работы, конструирования, опытничества, первых проб в области искусства и литературы, что предполагает некоторую свободу творчества среди воспитанников и определяет характер педагогического общения в среде педагогов УДОД. Согласно завету С. Т. Шацкого сам быт учреждений дополнительного образования организован с обилием художественных и творческих форм, так, что ребенок добровольно подчиняется требованиям педагога, то есть «свободная стихия» превращается в закон жизни, принимаемый воспитанником добровольно.

Индивидуализация воспитательного процесса выступает как регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания социального опыта и образования. Данная особенность предполагает и определенную регламентацию ролей участников общения — педагога и воспитанника. Данное преимущество учреждений дополнительного образования связано с отсутствием строго определенного места в государственной системе социального воспитания. В отличие от школы, которая, как правило, готовит выпускника к следующей ступени — профессиональной подготовке, для учреждения дополнительного образования детей возможен и внешне тупиковый вариант. Социальный опыт, дополнительные сведения и т. д., приобретенные в учреждениях дополнительного образования детей не обязательно становятся основой будущей профессии, а в большей мере организуют опыт самостоятельной свободной ориентации в различных сферах деятельности. Поэтому как долго и насколько интенсивно ребенок осваивал дополнительную образовательную программу, становится не столь уж и важным.

Обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка обеспечивается включением ребенка в деятельность. Результатом включения является состояние включенности — своеобразное начало субъектного отношения к деятельности. Включенность понимается как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным — отношение личности к данной деятельности. Другими словами, состояние включенности В. В. Рогачев характеризует: интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности.

В учреждениях дополнительного образования, благодаря личностно-ориентированному информированию, помощи в самоопределении и проектировании ребенком вариантов участия в совместной деятельности, которая становится для него деятельностью в полном смысле слова, то есть приобретает необходимые атрибуты: собственные для личности цель, предмет, объект, средства.

Диалоговый характер взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками в учреждениях дополнительного образования (как условие демократического стиля общения) позволяет осуществлять индивидуальную педагогическую помощь детям по широкому кругу проблем. Первая группа проблем связана с негативным отношением ребенка к себе. Это такие ситуации, как потеря ощущения самоценности, низкое самоуважение, непринятие себя, связанные с самыми различными причинами. Ко второй группе относятся проблемы в сфере самопознания, определения себя в актуальной жизни. Часто причина кроется в отсутствии соответствующего опыта самопознания, самоопределения, проектирования перспектив. В учреждениях дополнительного образования данные проблемы становятся актуальными для воспитанника вследствие необходимости осуществлять самоопределение в различных ситуациях. Третья группа проблем обнаруживается в процессе общения и связана с некомпетентностью воспитанника в этой сфере. Встречающиеся проблемы могут быть описаны через неадекватность исполнения социальных ролей: «юноша» — «девушка» (некомпетентность в сфере полоролевого поведения), «собеседник» — «собеседник» (грубость, использование жаргона, неумение излагать свои мысли, слушать внимательно и уважительно), «товарищ»" - «старший товарищ» (конфликтность с педагогами, неготовность сотрудничать с ними) и т. д.

В тоже время условием эффективности индивидуальной педагогической помощи в учреждениях дополнительного образования является именно то, что воспитанник здесь готов принять помощь от воспитателя, у ребенка имеются установки на добровольный контакт по поводу своих проблем, желание найти у педагога понимание, получить информацию, совет, порой даже инструктаж. Поэтому основными стилями общения становятся демократический и либеральный. Выбор авторитарного стиля педагогического общения может быть в таком контексте ошибочным, потому что предполагает целенаправленное воздействие на ребенка, а не равноправный диалог.

Подлинный диалоговый характер межличностных отношений между педагогом и воспитанниками в учреждении дополнительного образования обусловлен соотнесенностью с внешней реальностью, то есть с предметом деятельности, по поводу которой и проистекает сотрудничество взрослого и ребенка. Отсюда возникает следующее требование: подростку должен быть понятен смысл совместной деятельности. Диалоговый характер отношений воспитанника с педагогом может приводить к «переворачиванию субъектности», когда ребенок сам выступает в роли инициатора, организатора, контролера. Подлинный диалог в межличностном взаимодействии базируется на коммуникативной толерантности педагога дополнительного образования. Коммуникативная толерантность проявляется в том, что по отношению к странным, вызывающим на первый взгляд недоумение явлениям в поведения партнера, доминирует стремление понять и принять эти особенности. Проявляя коммуникативную толерантность, воспитатель рассматривает эти проявления как внешние, как форму, которая не должна оказывать решающего влияния на содержание контактов, и не старается немедленно переделать воспитанника, сделать его удобным.

Вторая особенность учреждений дополнительного образования детей наиболее ярко проявляется в образовании и определяется, прежде всего, взаимоотношениями с общеобразовательной школой. Ребенок посещает клуб по месту жительства, изостудию или класс скрипки музыкальной школы параллельно со школой, следовательно, перечисленные детские объединения выполняют функцию дополнения [8; 12; 13].

Слово «дополнительный» (дополнительное) определено двумя отличающимися интерпретациями. В первом случае — дополнительное это то, что делает более полным, прибавляясь к чему-нибудь, восполняя недостающее в чем-нибудь. Во втором варианте дополнительное предстает как прибавление сверх, помимо необходимого. Другими словами, дополнительное образование призвано дополнить каждому воспитаннику ту общую и необходимую для всех основу, которую обеспечивает школа, разным материалом и по-разному. Это дополнение должно осуществляться в русле желаний и возможностей ребенка (и его родителей), общества и государства, причем в сторону превышения насущно необходимого. Существует объективная диалектическая зависимость дополнительного образования от основного и заключается она в определении государством того содержания образования, которое является основным (общим и обязательным). Дополнительное образование обречено на периферийную роль — быть обращенным в прошлое и в будущее. Его содержание составляет то, что перестало быть общим и обязательным, и то, что еще не стало таковым. Эта периферийность не принижает значения дополнительного образования, а наоборот, она делает его мощным средством гуманизации системы образования в целом — все, что из-за тех или иных условий невозможно положить в основу всем (или всем, кто выбрал тот или иной профиль), можно добавить по возможности и желанию, углубляя, расширяя и применяя школьные знания.