Организация и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию двигательной сферы у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Опираясь на результаты нашего исследования, выявившего недоразвитие всех компонентов моторной сферы дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня, мы попытались разработать систему коррекционно-педагогического воздействия на двигательную сферу детей. При разработке системы коррекционно-педагогической работы мы опирались на работы ряда авторов по развитию общей и мелкой моторики И. С. Лопухина [28], Л. В. Фомина [50], Е. И. Светлова [41], Т. Б. Филичева [20], В. В. Цвынтарный [55] и др.) и артикуляционной моторики (М.Ф. Фомичёва [51] и др. недоразвитие речь моторный развитие Система коррекционно-педагогического воздействия представляла собой три блока:

Первый блок включал в себя задания на развитие общей моторики;

Второй — артикуляционной моторики;

Третий — тонких движений пальцев рук.

Каждый блок содержал серии заданий, направленных на развитие различных параметров двигательной сферы дошкольников: статическую координацию движений, переключаемость движений, динамическую координацию движений, кинестетическую основу движений, оптико-пространственную координацию движений.

Поскольку, по нашему мнению, эпизодическое воздействие на развитие моторики не может дать заметного положительного эффекта, мы попытались сделать эту работу более регулярной, включив ее в логопедические занятия.

Оптимальным оказалось использование в указанных целях физкультминуток. Физкультминутка проводилась примерно в середине занятия и своей целью имела развитие двигательной сферы дошкольников, а также повышение работоспособности детей, снятие нагрузки, переключение с одного вида деятельности на другой.

Исходя из того, что коррекционно-педагогическое воздействие на общую моторику должно проводиться систематически, мы привлекали к эксперименту воспитателей, которые продолжали отрабатывать на своих занятиях те же упражнения, которые использовались логопедом.

В ходе работы каждое задание отрабатывалось на нескольких занятиях логопеда до полной автоматизации движений в предлагаемых упражнениях. Таким образом, общее время, отводимое на направленное развитие моторики, составляло для ребенка 6−9 минут в день.

Для лучшего запоминания движения и для повышения интереса детей к упражнениям и, таким образом, для повышения эффективности работы мы использовали игровые приемы («Мальчик наоборот», «Зоопарк» и т. д.), а также речевки к упражнениям.

Физкультминутки и речевки к ним подбирались в соответствии с темой и целью занятия. Например, на логопедическом занятии по выделению предлога «В» в предложении, использовалась такая физкультминутка:

В комнату вошел мой брат (шаги на месте).

В сумке фотоаппарат (наклон, руки вниз).

В конуру полез наш пес (приседание) Папа в дом арбуз принес (шаги на месте, руки в стороны) На начальных этапах работы давались более легкие упражнения, которые усложнялись по мере развития моторики детей, включая в себя дополнительные двигательные задания, различные по сложности и технике выполнения. Перед выполнением упражнения детям показывался образец, а затем они выполняли движения вместе с взрослым. Некоторые упражнения, отработанные ранее, выполнялись дошкольниками по словесной инструкции взрослого (например: дети выполняют действие, если сказано слово «пожалуйста», логопед произносит: «Руки вверх, пожалуйста. Руки вниз! Руки вниз, пожалуйста. Присядьте, пожалуйста. Встаньте! «и т.п.).

Первый блок коррекционно-педагогической работы был направлен на развитие у детей общей моторики.

Хотя работа по развитию всех параметров общей моторики (динамическая координация движений, переключаемость движений и др.) велась параллельно, при разработке системы воздействия упражнения для каждого из параметров мы сгруппировали в отдельные комплексы.

В работе над переключаемостью движений нами использовались такие игры, как «Летает, не летает», «Живое, не живое», и др. Детям назывались предметы и объекты (стол, бабочка, тарелка, муха и т. д.), если они летают — дети машут руками, если нет — приседают. Также в игре на «Живое, не живое». Эти игры с некоторой модификацией повторялись на нескольких занятиях логопеда.

На первых этапах работы у дошкольников отмечалась некоторая заторможенность в движениях, сложность переключения с одного действия на другое. При последующих повторениях упражнения скованности не наблюдалось. Отмечавшиеся ошибки были обусловлены только нарушением внимания у детей. На некоторых занятиях физкультминуток проводились по командам: «Правую руку на пояс, левую вперед, затем правую руку к плечу, левую вверх» и т. п. (такие упражнения не только позволяют детям подвигаться, но и положительно влияют на развитие внимания). Эти упражнения использовались на занятиях по формированию понятий о действии и предмете.

Усложняя задания, мы включали в них движения рукой, приседания, наклоны головы, шаги на месте. Эти упражнения давались с речевкой. Например, на занятиях на согласование местоимений с существительными проводилась такая физкультминутка:

Мой мячик весело скачет (движения, имитирующие постукивание рукой по мячу) Моя машина едет на вершину (имитация вращения руля) Мой мишка совсем малышка (приседание) Моя кошка поспит немножко (наклон головы набок, руки под щеку).

Такие задания модифицировались применительно к теме задания. Изменялись речевки и некоторые движения.

Для развития произвольности движений использовались движения, которые дети видят в повседневной жизни (показать, как мама гладит белье, подметает пол, как папа забивает гвозди и т. п.). Эти упражнения также повторялись на многих занятиях и обыгрывались согласно его цели. Такие физкультминутки включались в занятия по развитию связной речи. На одних занятиях дошкольники воспроизводили движения по образцу, при этом в качестве зрительной опоры использовались сюжетные картинки. На других — после беседы по рассказу детям предлагалось изобразить действия главных героев. Наибольший интерес вызвала у детей игра «Зоопарк», в которой они изображали различных животных. Нужно отметить, что в таких заданиях дети с легкостью выполняют движения, которые вызывают у них затруднения при специальном воспроизведении. Произвольные движения специально включались нами для того, чтобы в свободном двигательном режиме у детей накапливался и закреплялся двигательный опыт. Нами было отмечено, что некоторые дети, сознательно избегая трудных движений и поз, выбирали более легкие персонажи для их воспроизведения. В таких случаях мы специально давали этим детям задания или выбирали их на главные роли.

Например: Маша К. при выполнении заданий всегда выбирала более легкие движения или отказывалась от них. Детям была предложена игра-загадка, и Машу выбрали ведущей. Она должна была показывать различные действия людей или животных, а дошкольники отгадывали. Затем отгаданные движения воспроизводились всеми детьми. Это вызвало интерес у ребенка, и на последующих занятиях она старалась выполнить упражнения лучше всех, чтобы ее выбрали ведущей.

Работая над оптико-кинестетической организацией движений, мы предлагали детям просмотреть упражнение, затем, произнося речевку, производить движения с закрытыми глазами. Исходя из того, что оптико-пространственная координация движений нарушена в большей степени, чем другие параметры общей моторики и при выполнении таких заданий дети сталкиваются с большими трудностями, на начальных этапах работы нами использовались более легкие упражнения.

Например:

Наклонилась сперва книзу наша голова, Вправо, влево мы с тобой качаем головой, Руки за голову, вместе начинаем бег на месте, Уберем и я, и вы руки из-за головы.

После того как с детьми отрабатывались более легкие движения, детям предлагалось с закрытыми глазами воспроизвести движения, которые называет логопед без речевки. Для повышения интереса дошкольников упражнения давались в форме игры («Выполните движения, если сказано слово «Пожалуйста»).

Усложняя работу, мы использовали игру «Наоборот». Эта игра проводилась на занятиях при работе над глаголами-антонимами. Детям предлагалось стать на несколько минут таким, как Мальчик Наоборот, то есть выполнять противоположные действия:

«Опустить руки — (поднять) Показать ладони — (спрятать) Согнуть руки — (распрямить) и т. п.».

После того как с детьми отрабатывались более легкие движения, в задания включались помимо движений руками приседания, наклоны, шаги на месте, которые также выполнялись детьми с закрытыми глазами.

При работе по развитию динамической координации движений детям также давались двигательные задания, которые они должны были выполнить под речевку.

Такие физкультминутки включались главным образом в занятия по формированию фонетической стороны речи. Например, при звоне бубна дети маршируют, высоко поднимая ноги, а при хлопках по нему прыгают с продвижением вперед. Упражнения изменялись и обыгрывались в соответствии с темой занятия. Например, на занятии по выделению звука [О] в словах проводилась такая физкультминутка:

Ох! (Идет старушка, согнувшись) — наклон вперед.

Ой! (Упала чашка и разбилась) — приседание.

Оп! (Произносит танцор, разводя руки в стороны) ;

встать без помощи рук.

Как и в других видах работы над общей моторикой, по мере автоматизации движений в упражнениях, мы использовали постоянное усложнение движений, убыстрение темпа выполнения.

По результатам нашего исследования артикуляционная моторика у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня нарушена в меньшей степени, чем другие стороны двигательной сферы. Мы в нашей работе ограничились артикуляционной гимнастикой, которая проводилась на индивидуальных занятиях. На занятия брались дети, у которых были обнаружены отклонения в речевой моторике.

В работе по развитию артикуляционной моторики мы ставили следующие задачи:

• 1. Выработать у дошкольников умение принимать требуемую артикуляционную позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую;
• 2. Уделять внимание формированию кинестетического анализа и представлений посредством артикуляционных движений.

Проводились артикуляционные упражнения ежедневно на индивидуальных занятиях, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закреплялись, становились более прочными.

В работе соблюдалась определенная последовательность, от более простых по выполнению заданий к более сложным.

Артикуляционные упражнения выполнялись сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, он не напряжен, руки и ноги находятся в спокойном положении. Выполняя задания, дети должны хорошо видеть лицо логопеда, так как детям легче выполнять задания по показу. На последующих этапах работы уже отработанные упражнения выполнялись дошкольниками самостоятельно перед зеркалом по словесной инструкции.

При выполнении заданий мы следили за плавностью, легкостью, четкостью выполнения движения, за умением плавно, достаточно быстро переключать органы артикуляционного аппарата с одного движения и положения на другое. Следили за точностью и устойчивостью конечного результата: полученное положение органа артикуляционного аппарата должно удерживаться некоторое время без изменений.

Обращалось внимание на то, чтобы движения выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. Если это условие нарушалось, то упражнения отрабатывались с ребенком перед зеркалом.

Длительность одного занятия была 15 минут.

Развитие артикуляционной моторики проводилось по общеизвестным комплексам для развития языка, губ, челюсти (Приложение 2). Для повышения интереса детей к занятиям и, таким образом, для повышения эффективности работы мы использовали игровые приемы.

Например, игра «Кормление птенцов». Дети сидят на стульях лицом к логопеду, а он показывает им картинку, на которой изображена птичка, кормящая птенцов, и говорит: «Вы будете птенчиками, а я мама-птичка. Птичка принесла зернышки, и птенчики открыли рты. Съели зернышки и закрыли рты». Дети выполняют эти движения. При выполнении этого движения, мы следили за тем, чтобы дети сидели спокойно, голову держали прямо, не кивали ею во время открывания и закрывания рта. Постепенно мы увеличивали время удержания рта в открытом положении до 6−8 секунд.

Третий блок коррекционно-педагогического воздействия был направлен на развитие тонкой моторики рук дошкольников 5−6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

По результатам нашего обследования двигательной сферы детей наибольшее недоразвитие было выявлено в развитии мелких движений пальцев рук. Отмечалась скованность пальцев, наличие синкенезий, общая некоординированность движений. Выполнение даже сравнительно простых движений детям не удавалось. Особую трудность вызывали задания на переключаемость движений и на оптико-кинестетическую координацию движений.

Работа начиналась развитием движений правой руки (у левшей — левой) с постепенным включением левой (правой).

Воздействие на тонкую моторику рук проводилось на физкультминутках, а также, учитывая важность проблемы, включалось в логопедические занятия. Например, рисование, лепка, аппликация, игры «Мозаика» и другие.

Упражнения подбирались так, чтобы в одной физкультминутке содержалось возможно большее количество разнообразных пальцевых движений, и они по смыслу сочетались бы с произносимыми стихами.

Например: Упражнение «Замок».

На двери висит замок (Ритмичные быстрые соединения пальцев рук в «замок»),.

Кто открыть его бы смог (повторение движений)?

Потянули (пальцы сцеплены в «замок», руки потянуть в одну, потом другую сторону),.

Покрутили (движение кистями рук со сцепленными пальцами от себя к себе),.

Постучали (пальцы сцеплены, основаниями ладоней постучать друг о друга),.

И — открыли (пальцы расцепить, ладони в стороны)!

В начале обучения проводились физкультминутки, на которых дети выполняли упражнения с легкими пальцевыми движениями: соединяли одноименные пальцы обеих рук или поочередно соединяли пальцы руки с большим пальцем. Затем проводились упражнения, с помощью которых дети учились поочередно разжимать пальцы рук из кулака. Это уже более сложные движения, и на их автоматизацию было затрачено больше времени, чем на более легкие. Например, упражнение «Домик» (Приложение № 3).

Часть упражнений, в которых использовалась поверхность стола, мы проводили, не поднимая детей со стульчиков.

Например, упражнение «Человечки»:

Побежали вдоль реки (движение указательных и средних пальцев по поверхности стола от себя к краю).

Дети наперегонки (повторяется несколько раз).

Такие упражнения сочетались с динамическими физкультминутками, чтобы обеспечить дошкольникам большую двигательную активность.

Некоторые упражнения были связаны с символическим изображением предметов или действий с ними. Например: «Замок», «Дом и ворота», «В домике» (Приложение № 3).

Наибольший интерес у детей вызывали занятия, на которых изображались животные, птицы, растения. Например: «Зайцы», «Птички», «Улитка», «Черепашка», «Цветочек» и другие. Такие упражнения отрабатывались сначала правой рукой, а после автоматизации движения — левой. Уже в конце обучения давались упражнения, которые выполнялись двумя руками.

Например: упражнение «Курица, петух и лебедь».

Курица спешит к пруду («курица» левой рукой),.

Петух гуляет на лугу («петух» правой рукой).

В такт им лебедь с шеей длинной («лебедь» правой рукой),.

Вторит песней лебединой.

Детей, у которых не получались движения, мы брали на индивидуальные занятия.

В работу по развитию тонких движений пальцев рук включались родители. Им предоставлялись упражнения, которые они проводили вне занятий.

Так как мелкая моторика у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня нарушена в большей степени, чем другие компоненты двигательной сферы, мы в своем эксперименте не ограничились проведением только физкультминуток.

Работа по развитию тонких движений пальцев рук проводилась помимо физкультминуток и на логопедических занятиях. В занятия входили такие упражнения как конструирование из спичек фигур, выкладывание из мелких кружков контура фигуры.

Например, на занятии на тему «Зима», дети выкладывали из спичек мост. После этого делали упражнение «Мостик».

«Над бурливою рекой (пальцы разведены, ими производятся несогласованные движения) Мост построим мы такой («мост»).

Люди по нему пройдут («человек» идет) И лошадок поведут («лошадь»)".

На этом же занятии дети выкладывали из кружков «друзей снеговика». Также на занятиях использовались рисование, аппликация, лепка. Например, на занятиях по отработке звуков и букв дети должны были придумать предмет, в названии которого есть изучаемый звук и нарисовать его. Или обвести по контуру и закрасить уже нарисованные звуки. Такие же задания давались дошкольникам как домашнее задание.

Для развития тонкой моторики рук использовались дидактические игры («Мозаика», «Кубики» и т. д.), которые включались в логопедические занятия.

Например: Берется карточка, в которой в определенной последовательности сделаны отверстия. Задания:

• а)протянуть шерстяную нитку последовательно через все отверстия;
• б)протянуть шерстяную нитку, пропуская одну дырочку;
• в)выполнить обычную шнуровку, как в ботиночке.

Выполнению этих заданий предшествовал показ и объяснение логопеда. В дальнейшем детям предлагалось выполнить различные узоры. В работе соблюдался принцип постоянного усложнения задания.