С. Жукова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Т.Б. Филичева). Как показывают исследования, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Поэтому навык рассказывания с трудом дается таким детям. Характеристика исследуемых детей
В исследовании участвовали две группы по 10 человек — 8 мальчиков и 12 девочек. Обследование проведено на этапе констатирующего эксперимента. У 6-ти детей — ОНР II уровня, и у 10-ти детей — ОНР III уровня, у 4-х детей — фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Все эти дети посещали логопедическую группу 1 год. В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания (9 человек); патология беременности у матерей восьми детей (в первой половине беременности). У некоторых детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно психическом развитии.
Анализ анамнестических данных позволил установить наличие у некоторых из них отклонение в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Патология родов отмечалась в анамнезе у 5-ых детей (применение щипцов, стремительные роды, преждевременные роды, рождение в асфиксии, родовые травмы). Почти все дети состояли на учете у микропсихоневролога, с момента рождения. Восемь испытуемых наблюдались так же другими специалистами (ортопедом, дерматологом, гастроинтерологом, лором, и др.). Звукопроизношение у 2-х детей мономорфно, у остальных полиморфно. В основном отмечались замены и пропуски свистящих, шипящих и сонор. Исследование анализ особенностей навыка рассказывания у дошкольников с нарушением речи
На констатирующем этапе эксперимента было применено три методики О. С. Ушаковой (26) для выявления уровня развития связной речи. Методика 1 — Составление рассказа по картинке (О.С.Ушакова).Цель: определить уровень развития связной монологической речи. Материалы: сюжетная картинка с простым, доступным для ребенка сюжетом.Инструкция. Я покажу тебе картинку. Придумай рассказ: что происходит, о чем говорят, что будет потом. Если ребенок затрудняется в описании, можно ему помогать, задавая наводящие вопросы. Не следует составлять предложения вместо ребенка или давать ему свои варианты ответов на наводящие вопросы. Анализ результатов.Рассказ ребенка, описание им картинки оцениваются следующим образом:
1 балл — ребенок составляет 2 — 3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой (низкий уровень).
2 балла — ребенок составляет рассказ из 4 — 5 предложений, при этом предложения могут отражать события, непосредственно не отраженные на картинке (средний уровень).
3 балла — ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев (высокий уровень).Методика 2 — Последовательные картинки (О.У.Ушакова, Е.М.Струнина).Цель: определить уровень развития связной речи с использованием серии сюжетных картинок. Материалы: наборы последовательных картинок.Инструкция. У меня есть картинки. Если их разложить в правильном порядке, то из них может получиться рассказ. Посмотри внимательно на эти картинки, подумай и разложи их так, чтобы из них можно было составить рассказ. Анализ результатов. 1 балл — рассказ составлен не правильно, на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает; 2 балл — рассказ составлен правильно, состоит из 3 — 4 предложений, но ребенок на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает; 3 балла — рассказ составлен правильно, состоит из распространенных предложений, на уточняющие вопросы отвечает. Методика 3 — Сочинение рассказа (сказки) (О.С.Ушакова, Е.М.Струнина).Цель: определение уровня построения логического высказывания и связного изложения. Инструкция: детям предлагается самостоятельно придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания не дается. Анализ результатов:
1 — выраженность сказочного содержания;
2 — соответствие названия содержанию;
3 — логичность, законченность построения;
4 — грамматическая правильность речи;
5 — использование языковых выразительных средств. Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по 3 балла, общая сумма — 15 баллов. Таким образом, высокий уровень — 13−15 баллов;
средний уровень — 8−12 баллов;
низкий уровень — 5−7 баллов.
анализ особенностей навыка рассказывания у дошкольников с нарушением речи
Результаты обследования детей по методике Составление рассказа по картинке. В контрольной группе:
высокий уровень показали 4 ребенка;
— средний уровень — 5 детей;
— низкий уровень — 1 ребенок. В экспериментальной группе:
высокий уровень получил 1 ребенок;
— средний уровень — 5 детей;
— низкий уровень — 4 ребенка. Графически результат изображен на рис. 1.Рис. 1. Составление рассказа по картинке
Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитиемиспытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровнепростой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость вдополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делаетмальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки наупотребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузыс поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового исинтаксического характера. Результаты обследования детей по методике Последовательные картинки. В контрольной группе:
высокий уровень показали 3 ребенка;
— средний уровень — 6 детей;
— низкий уровень — 1 ребенок. В экспериментальной группе:
высокий уровень не получил никто;
— средний уровень — 5 детей;
— низкий уровень — 5 детей. Графически результат изображен на рис. 2.Рис. 2. Последовательные картинки
Несмотря назадаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемыхсмогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трехкартинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием напропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалосьсоставить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечалисьвыраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились сзаданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так ивторое задание. Результаты обследования детей по методике Сочинение сказки. В контрольной группе:
высокий уровень показали 4 ребенка;
— средний уровень — 5 детей;
— низкий уровень — 1 ребенок. В экспериментальной группе:
высокий уровень не получил никто;
— средний уровень — 4 ребенка;
— низкий уровень — 6 детей. Графически результат изображен на рис. 3.Рис. 3. Сочинение сказки
Анализ сказок показал, что только у 4 детей с речевым недоразвитиемсодержались фразовые ответы, у большинстваже фразовые ответыотсутствовали и заменялись простымперечислением (названием) предметов и действий. При составлении сказок детииспользовали преимущественно короткие фразы — в 2−4 слова. Это свидетельствует онедостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детямсоставление связного развёрнутого сообщения. Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевымнедоразвитием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью. Обобщенный результат по всем трем методикам представлен на рис. 4.Рис. 4. Обобщенный результат2.
4. Проведение формирующего эксперимента
Специфика работы воспитателя и логопеда в группе определяется имеющимися у дошкольников речевыми недостатками и неполной сформированностью психических функций, тесно связанных с речью, а также особенностями речевого окружения в семье. При составлении сетки занятий учитывались: значимость каждого вида занятий для коррекционного процесса; установки программы массового детского сада; психологические и возрастные особенности детей данного возраста. Некоторые занятия воспитателя переносились на вторую половину дня. Основным для данного возраста является создание речевой среды для стимуляции речевой деятельности детей с предпосылками речевых нарушений. В этом процессе участвуют все педагоги, работающие в группе (логопед, воспитатель, психолог, музыкальный руководитель), и родители. Основная задача на данном этапе эксперимента — организовать работу воспитателя и логопеда в группе для детей с речевыми нарушениями таким образом, чтобы не только выполнялись программные требования, но и осуществлялась коррекционная работа. Каждое занятие, каждый режимный процесс должны быть подчинены особым коррекционным задачам. Основной задачей этих занятий являлось обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывалось умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ-описание.Весь процесс коррекционного обучения имел четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы включаются в непосредственное общение. Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи были построены с учетом требований, как общей дошкольной педагогики, так и специальной. В каждом занятии обязательно предусматривались упражнения по закреплению правильного произношения данного звука (на материале слогов, слов, предложений и текстов), развитию фонематического слуха, восприятия, овладению навыками элементарного анализа и синтеза. Содержание коррекционного обучения включало в себя:
развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов;
подготовку к овладению диалогической формой общения;
практическое усвоение некоторых способов словообразования — с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-);усвоение притяжательных местоимений «мой — моя» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия);преобразование глаголов повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонение 3-го лица единственного числа настоящего времени («спи» — «спит», «пей» — «пьет»);овладение навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими недостатки речи, относится формирование у них связной, устной (описательно-повествовательной, монологической, диалогической) речи. Формирование связной, устной речи необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и подготовки детей к школе. В лингвистической и методической литературе связная речь рассматривается как основной функционально-смысловой тип речи всей языковой системы. Коммуникативной задачей связного высказывания является создание словесного образа объекта. Программа предусматривает использование на занятиях по развитию связной речи и игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью.
Игровая мотивация используется для повышения интенсивности обучения связной речи. Педагогами и психологами определен принцип использования игровой мотивации на разных возрастных этапах. В подготовительной к школе группе игровая мотивация строится в сюжетно-ролевой игре на основе сюжетосложения, при этом сюжет должен быть интересен для детей и одновременно должен побуждать детей к речевой деятельности.
Введение
игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживают положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятию. В свободной деятельности дети совместно с воспитателем закрепляют правильное и сознательное употребление в речи предложных конструкций, употребление отработанных на занятиях грамматических категорий и поставленных звуков, использование правильной интонации, элементов эмоционально выразительной речи. 2.
5. Проведение повторного констатирующего эксперимента и анализ результатов
В формирующем эксперименте участвовало 5 детей (экспериментальная группа) — с ними занимались и логопед, и воспитатель. Со второй группой — 5 человек (контрольная группа) работал только логопед. После проведения занятий (формирующего этапа) была проведена повторная диагностика детей с использованием тех же методик, по которым дети обследовались на констатирующем этапе. Были получены следующие данные. Методика «Составление рассказа по картинке»: Контрольная группавысокий уровень — 1 ребенок;
— средний уровень — 2ребенка;
— низкий уровень — 2 ребенка. Экспериментальная группавысокий уровень — 1 ребенок;
— средний уровень — 3ребенка;
— низкий уровень — 1 ребенок. Методика «Последовательные картинки»: Контрольная группавысокий уровень не получил никто;
— средний уровень — 2ребенка;
— низкий уровень — 3ребенка. Экспериментальная группавысокий уровень — 1 ребенок;
— средний уровень — 3ребенка;
— низкий уровень — 1 ребенок. Методика «Сочинение сказки»: Контрольная группавысокий уровень не получил никто;
— средний уровень — 2ребенка;
— низкий уровень — 3 ребенка. Экспериментальная группавысокий уровень — 1 ребенок;
— средний уровень — 2ребенка;
— низкий уровень — 2 ребенка. Обобщенный результат показан на рис. 5.Рис. 5. Итоговый обобщенный результат
На диаграмме видно, что дети, с которыми логопед и воспитатель работали совместно, показали значительно лучшие результаты. Большая часть этих детей показала высокий и средний уровни, тогда как в группе, с которой работал только логопед, половина детей показала низкий уровень. Стоит отметить, что 27% детей экспериментальной группы также показала низкий уровень. Это связано с тем, что коррекция нарушений речи — процесс очень длительный, и не всегда возможно полное ее восстановление. Тем ни менее, проведенный эксперимент показывает, что совместная работа воспитателя и логопеда эффективно влияет на развитие навыка рассказа у детей с нарушениями речи. Для точного выяснения необходимо применить методы статистической обработки результатов эксперимента. Выявить различия между выборками детей можно с помощью U-критерия Манна — Уитни. Он определяет, насколько велика зона совпадения между двумя рядами значений. Чем меньше значение U эмп., тем более вероятно, что различия достоверны. Подсчет U — критерия Манна — Уитни для выборки детей контрольной группы на констатирующем и контрольном этап эксперимента.
Табл. 1. Ранжирование баллов детей экспериментальной группы на контрольном и констатирующем этапе Контрольный этап эксперимента Констатирующий этап эксперимента
Показатель уровня Ранг
Показатель уровня Ранг 20 (19) 19,5 20 (20) 19,5 17 (16) 16 19 (18) 18 12 (9) 8,5 18 (17) 17 12 (8) 8,5 14 (15) 14,5 12 (7) 8,5 14 (14) 14,5 10 (5) 5 13 (13) 12 9 (4) 3,5 13 (12) 12 9 (3) 3,5 13 (11) 12 8 (2) 1,5 12 (10) 8,5 8 (1) 1,5 11 (6) 6 ∑ 76 ∑ 134Общая сумма рангов: 76 + 134 = 210. Вычислим эмпирическую величину U по формуле: U= (n٠n) + n٠(n + 1) / 2 — T, гдеn — количество испытуемых в каждой выборке;T — большая из двух ранговых сумм. U эмп. = (10 ٠10) + 10٠ (10 + 1) / 2 — 134 = 21Чтобы определить значимость и достоверность различий уровня развития связной речи, по таблицам найдем критическое значение для n. U кр. = 27 (р≤0,05) U кр. =
19 (р≤0,01)Так как U эмп. < U кр. (0,05), то мы можем говорить о том, что уровень развития детей на контрольном этапе эксперимента отличается от уровня развития детей на констатирующем этапе. Статистическая обработка результатов эксперимента позволяет сделать вывод: уровень развития связной монологической речи детей экспериментальной группы на втором констатирующем эксперименте превышает уровень в первом. Заключение
На современном этапе в педагогической деятельности остро ставится вопрос развития системы коррекционно-развивающего обучения детей с речевыми нарушениями. Специально построенная коррекционная работа позволяет рано выявлять и своевременно оказывать детям логопедическую и иную помощь. В психолого-педагогических исследованиях многими авторами (Р.Е. Левина, Т. Б. Филичева, Е. М. Мастюковаи др.) отмечается, что у детей с нарушенным речевым развитием имеются специфические особенности общего психического развития. Это обуславливает необходимость разработки и введения системы специальных заданий, упражнений и приемов коррекционно-педагогического воздействия, осуществляемого воспитателем в целях более полной нормализации речевой и других психических функций ребенка. Задачи коррекционно — воспитательного воздействия направлены на развитие речевых и неречевых психических процессов дошкольников с нарушением речи, что составляет основу преемственности в работе логопеда и воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Чтобы понимать патологию детской речи, надо знать весь путь ее формирования в норме, понимать, что многие нарушения речи — нормальны, связаны с возрастом ребенка, состоянием его артикуляционного аппарата и др. Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами — генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др. Данные психолого-педагогической диагностики детей с нарушением речи позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приёмы коррекции. Воспитатель планирует свою работу с учетом требований, как типовой комплексной программы, так и речевых возможностей детей и их продвижения в освоении коррекционной программы, реализуемой логопедом в соответствии с характером речевого нарушения. В связи с этим возникает необходимость обеспечить взаимодействие и преемственность в работе воспитателя и логопеда с детьми с нарушением речи. Преемственность в работе логопеда и воспитателя предполагает не только совместное планирование, но и обмен информацией, обсуждение достижений детей, как в речи, так и на других занятиях. Таким образом, воспитатель логопедической группы выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач. Только при тесном взаимодействии специалистов ДОУ и преемственности в содержании работы возможно повышение эффективности коррекционно — воспитательного воздействия на детей с речевыми нарушениями. На основании изложенного можно сформулировать рабочую гипотезу последующего экспериментального исследования. Гипотеза исследования. Следует полагать, что научное обоснование направлений и содержания совместной деятельности логопеда и воспитателя будет способствовать успешному речевому развитию дошкольников логопедической группы в оптимальные сроки.
Список литературы
Белякова Л.И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. Сравнительное психологопедагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. — М., 1991
Волкова Л.С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. и др. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской. — М., 1998
Гаркуша Н.Ф. Коррекционно-педагогическая работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. — М., 2000
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961
Глухов В. П. Взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя по развитию связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. — М., 1993
Голубева Г. Г. Коррекция нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. Учебное пособие. — СПб., 2003
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М., 1985
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990
Крылова Л.Н. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада // Дефектология. № 1. 1978. С. 57−62.Крылова Л. Н. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада // Дефектология.
№ 2. 1978. С.
62−68.Крылова Л. Н., Корц М. А., Кузевич Л. М. Работа воспитателя по развитию речи детей в повседневной жизни // Дефектология. № 5. 1978. С.
65−71.Лалаева Р. И., Серебрякова В. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб., 1999
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969
Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. -
М., 2003. — Кн. V: Фонетико — фонематическое и общее недоразвитие речи.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефект. факультетов педвузов. /
Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2006
Лурия А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956
Мастюкова Е. М. Исследование внутренней речи у детей дошкольного возраста с оазличными речевыми нарушениями. — М., 1971
Матросова Т. А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи // Логопедия. № 4(8), 2007
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. С. А. Мироновой. — М., 1987
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1967
Поваляева М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов/ М. А. Поваляева.
Ростов н/Д., 2002
Розенгарт — Пупко Р. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. — М., 1963
Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., 2003
Соколова Н. В. Обучение детей с ФФНР и ОНР навыку употребления предложно-падежных форм. — Дефектология. — № 1. — 1999.
— С. 32 — 39. Титова Т. А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. — СПб., 2002
Ушакова О.С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Владос, 2004
Филичева Т. Б. Развитие речи дошкольников. — М., 2005
Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. — М., 2000
Филичева Т.Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М., 1987
Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М., 1989
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (старшая группа детского сада). — М., 1993
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. Ч. II. — М., 1993
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. — М., 2007
Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1989
Шипицына Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. С-Пб., Речь, 2003
Яшина В. А. Речевая среда и дети // Дошкольное воспитание. № 8, 2003.
