Особенности развития воображения детей дошкольного возраста

Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает чаще нарушение жизненной реальности [15, с. 282]. Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и интенсивно, что многие психологи рассматривают его как изначально заданную детскую способность, которая с годами теряет свою силу. В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов Проблема развития воображения дошкольника до сих пор является весьма дискуссионной. Рассмотрим видение данной проблему разыми авторами.

Как считает французкий психолог Анна Жатсель, воображение — способность человека, которая закладывается и начинает развиваться на очень ранних стадиях его формирования [24]. Первые характеристики ребенка специалисты фиксируют, еще, когда он находится в утробе матери: в ходе исследований учеными были зафиксированы те же альфа волны, что у маленьких детей, страдающими галлюцинациями. Все это является бесспорным доказательством того, что воображение начинает формироваться в сознании человека на очень ранних стадиях его развития [24].

Если в первое время мать спешит незамедлительно выполнить все желания малыша, то постепенно, со временем она должна будет диверсифицировать свою реакцию на требования ребенка. Именно в увеличивающийся интервал времени между призывом и реальным появлением матери рядом с малышом он должен будет представлять себе ее присутствие рядом со своей кроваткой. Развитие такой способности в ребенке необходимо как своего рода психологический клапан, который поможет ему выработать способность к устойчивости в сложных ситуациях, неизбежно встречающихся на жизненном пути каждого человека [24, с. 32].

Различные стадии развития воображения по Т. Рибо обусловлены развитием умственных способностей детей, а они, в свою очередь, зависят от запаса образов, богатства их сочетаний, памяти, речи, ощущений. Первые проявления воображения Т. Рибо относил к возрасту около 3-х лет, подчеркивая, при этом, что воображение ребенка не богаче воображения взрослого, оно лишь по своему темпу опережает развитие мышления. Генезис воображения Т. Рибо представлял в виде четырех стадий:

• — для первой стадии характерно наличие перехода от пассивного воображения к творческому воображению;
• — вторая стадия начинается, когда ребенок одушевляет окружающие предметы;
• — третьей стадией является стадия игры, когда ребенок проходит период от подражания к перевоплощению;

— четвертую стадию автор определял как период «романтической изобретательности» или стадию художественного творчества [52, с. 82 — 92].

Как и Т. Рибо, Дж. Сели, считал Боровик [7], что одним из основных способов работы воображения является ассоциация. В качестве другого способа автор выделял апперцепцию — субъективный отбор средств и признаков, входящих в состав нового значения. Дж. Селли установил, что воображение в детском возрасте проявляется наиболее ярко и находит свое выражение в придумывании несуществующих друзей и олицетворении окружающих предметов, а также в нереальной интерпретации обстановки [7].

Автором были выделены два этапа в развитии фантазии. Первый этап является предпосылкой возникновения воображения и характеризуется преобладанием восприятия. Дж. Селли относил начало этого этапа к 8-ми, 9-ти месяцам. Собственно воображение возникает тогда, когда ребенок создает мифы, субъективно представленные в фантазии ребенка как реальная действительность. Данный этап, по мнению Дж. Селли, имеет место в дошкольном возрасте [7].

Оценивая с современных позиций взгляды ассоцианистов на процесс развития и проблему происхождения воображения у детей дошкольного возраста, необходимо отметить, что процесс воображения нельзя свести к совокупности ассоциаций, хотя ассоциация как один из механизмов может присутствовать в воображении. Поток ассоциаций, носящий пассивный характер, не может служить механизмом продуктивного творческого воображения.

Так, К. Коффка, исследуя развитие воображения ребенка, проявляющееся в применении заместителей в игре, пришел к выводу, что у ребенка изначально существует специфичный мир детских структур поведения, состоящих из отдельных разрозненных действий [4].

В отличие от рассмотренных выше концепций, некоторые из психологов отказывали воображению в самостоятельной позитивной роли в развитии познания, хотя и отводили фантазии большое место в жизни ребенка. Они рассматривали фантазирование как преходящий этап в развитии, как некоторое несовершенство познавательной сферы.

Основатель генетической психологии Ж. Пиаже, выводя все психическое развитие из особенностей взаимодействия ребенка со средой, рассматривал воображение как временную стадию искаженного отражения реальной действительности, при этом отказывая ему в позитивной роли в этом процессе. Автор указывал на то, что первичная форма отношения ребенка к реальности состоит в господстве аутистического мышления и является основой построения воображаемой действительности. Ж. Пиаже дал следующую характеристику аутистической мысли: «…Она не приспосабливается к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения, она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной; как таковая, она не может быть выражена непосредственно речью. Она выявляется, прежде всего, в образах…» [39]. Критикуя данное положение Ж. Пиаже, Л. С. Выготский отмечал, что швейцарским ученым описывается «…воображение в его первичных формах … как деятельность подсознательная, как деятельность, обслуживающая не познание реальности, а получение удовольствия, как деятельность несоциального, несообщаемого характера…» [15]. В цикле более поздних работ Ж. Пиаже связывал генезис воображения с развитием символической функции у ребенка. Автор рассматривал данный психический процесс как особую форму репрезентативного мышления, позволяющего предвосхищать изменения действительности. Элементы воображения, по мнению Ж. Пиаже, появляются у детей в возрасте 1 года 8 месяцев, когда они путем проб и ошибок находят решение сенсомоторных задач. Оно вытекает из «отставленной» имитации, которая проявляется у ребенка и при отсутствии объекта и во время наблюдения за ним. Имитация является показателем начала децентрации: ребенок начинает видеть в другом нечто отличное от себя, выделять движения других для подражания. У ребенка появляются репрезентативные образы, которые, по Ж. Пиаже, являются символами реальности. Хотя роль репрезентативных образов в познании действительности велика, в целом представления ребенка не могут соответствовать реальности до тех пор, пока они не будут подчинены знаковому мышлению [39].

Механизм воображения, по Ж. Пиаже, составляют образы, возникающие в процессе развития ребенка в следующем порядке:

• — статичные образы, дающие близкое к воспринимаемому отражение действительности;
• — кинетические образы, отражающие изменения пространственных положений объектов;
• — трансформированные образы, отражающие изменения форм [39].

Анализ работ Ж. Пиаже показывает, что автор отмечает позитивную познавательную роль воображения только во включении его в развитие ассимилятивных возможностей. В его работах четко выступает двойственных характер воображения: с одной стороны, оно отрывает ребенка от действительности, а с другой — ребенок на определенном этапе отделяет действительность от игры [39].

Попытку примирить противоречивые тенденции в воображении предпринял А. Валлон (1968). Автором описаны два вида воображения, один из которых проявляется тогда, когда ребенок отделяет реальность от фантазии, другой — когда ребенок целиком живет в своих представлениях, то есть ребенок смешивает субъективное и объективное, «…их искажение рассматривается как игра фантазии ребенка…» (А. Валлон, 1968, с. 161).

В исследовании Л. Дайлелла, М. Ватсона (1988) выделены уровни развития связи фантазии ребенка с реальной действительностью. На первом уровне ребенок переживает фантазию как реальность. На втором уровне он применяет внешние вспомогательные приемы, чтобы перейти от фантазии к реальности и наоборот. На следующем уровне ребенок четко контролирует переходы от реального к воображаемому. На последнем уровне ребенок отграничивает мир воображения от мира реальности [75].

Прямую направленность воображения ребенка на познание подчеркивали последователи экзистенциальной философии. Так, Э. Кобб (1977) считает основным источником воображения дистанцию между восприятием своего «Я» и восприятием всеобщего.

Предпосылки воображения, по мнению Э. Кобб, закладываются в раннем возрасте и проявляются в телесных ощущениях, в ощущениях младенца контакта со средой, затем в играх, где дети строят символическую картину мира. Игра дает ребенку возможность реализовать свое трансцендентное «Я». Первые настоящие проявления творчества и творческого воображения автор относит к 5−6 годам, когда появляются воспоминания о возникновении чувства гармонии, слиянии своего «Я» со всеобщим. Таким образом, Э. Кобб подчеркивает направленность воображения на познание [73].

В более поздних психологических исследованиях (в основном это работы, выполненные под руководством А. В. Запорожца) было показано, что в процессе развития в качестве средства для ребенка могут выступать и особые типы структурированных образов (например, сенсорные эталоны, модельные представления). Овладение ими, так же как и овладение знаками, связано с усвоением общечеловеческого опыта.

При рассмотрении сущности воображения можно согласиться с Э. В. Ильенковым, в том, что она заключается в умении «схватывать» целое раньше части, в умении на основе отдельного намека, тенденции строить целостный образ. При этом в развитой форме такое умение позволяет познавать обобщенные связи и закономерности объективного мира и выражать их в специфических символических формах О. М, Дьяченко, А. И. Кириллова о некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста.

Исследования П. Харриса однозначно показали, что отсутствие воображения на ранних этапах развития ребенка является патологическим, и в частности, одной из ключевых характеристик синдрома раннего детского аутизма заключается в отсутствии игры, немыслимой без воображения [75].

Одним из основных вопросов при рассмотрении развития воображения является вопрос о специфике средств, которые использует ребенок при создании продуктов воображения. Поставленная Л. С, Выготским проблема развития любой психической функции человека как опосредствованной встает, на наш взгляд, и при изучении воображения [13].

Процесс развития воображения не является исключением, он подчиняется общему закону развития высших психических функций, то есть воображение должно развиваться путем включения в управление овладением особых средств.

Возможность построение нового воображаемого мира ребенком разные психологи объясняли по разному. Создатель психоанализа З. Фрейд рассматривал воображение как первичную изначальную форму детского сознания. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях и грезах ребенка [56].

Примерно туже позицию продолжает и развивает Пиаже, где исходной точкой развития ребенка является мышление не направленное на действительность, то есть миражное мышление или воображение. Итак, согласно этой позиции воображение отличается от реалистического мышления, тем, что оно:

• 1) подсознательно (ребенок не осознает своих целей и мотивов);
• 2) направленное на собственное удовольствие, а не на реальную деятельность в окружающей действительности;
• 3) является образным, символическим мышлением, оно не может быть выражено в словах и сообщено другим людям [56, с. 281−282].

Специфика воображения дошкольника состоит в его повышенной эмоциональности: ребенок переживает воображаемые события также «остро», как реальные.

Первой формой проявление детского воображения являются игры с взрослыми, включенные в воображаемую ситуацию. Наиболее ярко воображение проявляется в игре дошкольника (где дети наделяют предметы воображаемыми функциями, берут на себя роли воображаемых персонажей) и в творческих видах деятельности [56, с. 281−282].

Характеризуя игру, Л. С. Выготский отмечал одну из ее главных особенностей; «…игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие» [13, с. 970]. По мнению А. Н. Леонтьева, игровая деятельность возникает в результате противоречия между потребностью ребенка действовать с предметами и «развитием осуществляющих эти действия операций». Другими словами, ребенок хочет вступать во взаимодействие с объектами на том же уровне, что и взрослые [9, с. 58].

Процесс развития воображения не является исключением, он подчиняется общему закону развития высших психических функций, то есть воображение должно развиваться путем включения в управление овладением особых средств [1].

Проведенные исследования позволили выделить в процессе функционирования воображения дошкольника два основных этапа:

1) порождение некоторой идеи творческого продукта,.

2) создание некоторого плана-замысла реализации этой идеи.

Оба эти этапа появляются уже к концу дошкольного детства. Поэтому особенно важно рассмотреть, в чем заключается специфика средств, с помощью которых происходит становление целостного процесса воображения на протяжении всего дошкольного возраста [1].

Ребенок старшего дошкольного возраста уже усваивает основные образцы поведения и виды деятельности, поэтому получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. Возможности для этого создает и развитие умения действовать в образном плане [9,61]. Основное свойство воображения состоит в том, что оно позволяет дошкольнику удерживать одновременно две ситуации — реальную и воображаемую. Хотя в игре ребенок не смешивает реальный и воображаемый планы, в реальной жизни это делают многие дети. Одним из ярких тому подтверждений может быть наличие у ребенка воображаемого друга. Существуют различные объяснения появления воображаемого друга. В большинстве случаев это следствие чувства одиночества или отвержения у ребенка. Результаты проводимых экспериментов показали, что дети, имеющие воображаемых друзей, в среднем в два раза лучше демонстрировали самые разные действия с воображаемыми объектами, чем дети, не имеющие таких друзей. Кроме того, дети, имеющие воображаемых друзей, гораздо чаще в сравнении с остальными сверстниками создают сюжеты и разыгрывают их, что говорит о высоком уровне развития их воображения. Таким образом, поскольку воображаемый друг выражает в первую очередь игровой мотив, его наличие приводит к обогащению фантазии ребенка и его игровой деятельности [9, с.62−63].

Воображение имеет несколько степеней активности. Самая низкая степень проявляется во сне, когда мы воспринимаем какие-либо картины или образы независимо от своего желания. Воображение оказывается более активным в грезах. Грезы обычно содержат образы того, к чему человек стремится, что является приятным и заманчивым [9],.

Еще более активный уровень воображения обнаруживается при чтении, прослушивании художественной литературы, музыки, просмотре картин. Это воссоздающее воображение: на основе словесного описания, условного изображения или слухового восприятия создается образ. Воссоздание того или иного образа зависит, с одной стороны, от того, насколько ярко, выразительно и четко словесное описание или условное изображение. С другой стороны, воссоздание образа связано с уровнем развития воображения человека, а также с его знаниями и опытом.

Образы воображения могут быть близки к эйдетическим образам, которые являются результатом эйдетической памяти. Это особая форма зрительной памяти, являющаяся возрастной особенностью дошкольника, — быстрое, точное запоминание и воспроизведение какого-то объекта. Эйдетические образы являются яркими и динамичными, меняющимися каждый момент. Особенно интенсивно они наступают на сознание ребенка ночью при погашенном свете. Это может быть причиной детских страхов [39, с. 244].

У некоторых детей воображение может подменять действительность, когда создается особый мир, в котором ребенок без труда может удовлетворять любые желания. Такие случаи требуют особого внимания, так как могут привести к аутизму, погружению в мир внутренних переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности и могут свидетельствовать об искажениях в психике ребенка [39, с. 246]. Большей частью, однако, это временное явление, которое бесследно исчезает.

Опыт показывает, что при правильном педагогическом руководстве познавательные и аффективные тенденции воображения могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах детей [57, с. 294].