Современные модели социальной интеграции

Вопросы интеграции детей с особыми нуждами, трудностями в обучении, общении, поведении в обществе является сегодня наиболее актуальным и требуют новых подходов в отношении к таким детям, создание оптимальных условий для их обучения, воспитания, своевременной диагностики и эффективной корреляции нарушений, психолого-педагогической реабилитации и социально-трудовой адоптации. В России за многие годы сложилась разветвленная система специальных (коррекционных) учреждений, в которых прилагается немало усилий по улучшению условий жизни, медицинского обслуживания, повышение качества образования, трудовой и профессиональной подготовки детей с проблемами в развитии. Накоплен значительный опыт, выработаны научно-методические приемы и подходы к психокоррекции и комплексной реабилитации этих детей.

Наряду со сложившийся системой специальных (коррекционных) учреждений существует интегрированное обучение, которое реализуется в развитии системы специальных классов при массовой школе. В этих классах созданы щадящие условия образования и работает квалифицированный педагог, знающий особенности работы с детьми с нарушениями интеллектуальной деятельности. Традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении и адаптированы к школьной среде.

В современной системе образования имеет место современное обучение детей с особым и обычным классе массовой школы. Специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях общеобразовательной школы. Интегрированное обучение не слышащих детей в обычном классе массовой школы — относительно новое явление для российского образования. А интегрированное образование детей с нарушениями зрения с нарушениями интеллекта в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление (особенное это касается детей с интеллектуальной недостаточностью). Т.к. ни сами дети, ни образовательные учреждения общего значения не готовы к такому сотрудничеству. Помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него и условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

Специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей.

Они создаются для детей:

• — с нарушениями интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей);
• — с задержкой психического развития, нуждающихся в специальных образовательных программах (классы коррекционно-развивающего обучения (КРО));
• — «группы риска школьной дезадаптации», способных к освоению массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школьной среде (классы компенсирующего обучения);

В конце шестидесятых годов американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», что бы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков. В СССР категорию детей в шестидесятые годы стали называть «дети с временной задержкой психического развития». Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья. Переход в начале семидесятых годов к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно-исследовательской и экспериментально-организованной работы с 1981 года в стране начинает действовать сеть специальных (коррекционных) учреждений для детей с задержкой психического развития (в настоящее время специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида). Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при общеобразовательных школах для детей с задержкой психического развития (классы коррекционноразвивающего обучения). Они получили впоследствии большое распространение, чем специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида. В 1993 году Институтом коррекционной педагогики РАО была разработана единая концепция, которая получила название «Концепция коррекционноразвивающего обучения в условиях общеобразовательной школы». 47 На основе этой концепции дети поступают в классы коррекционно-развивающего обучения после заключения психолого-медико-педагогичекой комиссии. По существующему положению дети с легкой степенью задержки психического развития, у которых нет выраженных нарушений в развитии познавательной деятельности, могут обучатся в обычных условиях массовой школы, если учитель, зная особенности таких детей, оказывает им индивидуальную помощь. В этом случае с задержкой психического развития могут постепенно, через 2−3 года, догнать в развитии своих успешно обучающихся сверстников. Для обучающихся в коррекционно-развивающих классах предусмотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки, более продолжительные, чем-то время, которое отводится на усвоение соответствующего материала в обычных школах. Опыт обучения детей с задержкой психического развития в коррекционных классах показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности и своевременного выявления затруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с задержкой психического развития после окончания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах, имея удовлетворительную усвояемость, вплоть до девятого класса. Вторая половина может продолжить образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка развития имеет более стойкие формы (церебрально-ограниченного повреждения). После девяти лет обучения большинство детей продолжает учебу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических училищах, либо устраиваются на работу. Основываясь на положительном опыте работы классов коррекционно-развивающего обучения можно утверждать, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности, и своевременном выявлении возникающих у ребенка проблем можно получить хорошие результаты.

В современной общеобразовательной школе существуют классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения). В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье, около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных.41 Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этом этапе поступления в школу характеризуется низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает основание рассматривать их как группу педагогического риска.

До последнего времени дети группы педагогического риска не были категоризированы в отечественной педагогике как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь не успевающими, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида. Условия этих образовательных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможной самореализации детей.

Исследования и экспериментальная работа профессора Г. Ф. Кумариной 41 позволила вычленить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следствием чего являлись неуспеваемость, отклонение в поведении. Эти дети, по состоянию психического здоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития.

С 1992 года в школах стали открываться классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для детей группы педагогического риска. В такие классы принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии эти дети на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за самотической ослабленности, быстрой истощаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуальных особенностей поведения. В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологом), увеличивается время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия. Планируется оптимальное чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе внеурочных занятий. Состав класса по мере продвижения учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность), должны быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразовательной программы делает такой переход в обоих случаях безболезненным.

Система компенсирующего обучения является личностно-ориентированной социальной системой в структуре школьного образования общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка.

Л.М. Шипицына, Т. А. Сергеева, А. В. Политова считают, что направление детей с проблемами в развитии для обучения в общеобразовательные школы и классы — это «непоправимый удар по этой наиболее уязвимой категории наших детей, это разрушение системы специального образования"50.

Так как общество не готово в настоящих экономических условиях принять этих детей в качестве его полноправных членов, а в общеобразовательных школах условия для интегрированного обучения ограничены: существует недостаточное количество специальных педагогов, психологов, реабилитологов, нет специально аппаратуры и приборов для коррекционных занятий, а также специальных психокоррекционных программ и т. д. Поэтому сегодня необходимо создание особых, как бы переходных учреждений, которые бы отличались от типовых специальных школ не только и не столько изменением структуры, форм и содержания работы, сколько возможностью максимально эффективно помочь и поддержать детей с проблемами в развитии и их родителей, желанием переломить, перестроить в целом отношение к этим детям, к их бедам и нуждам, умением видеть в каждом ребенке личность.

Модель Школы-центра диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии является таким принципиально новым реабилитационным учреждением многофункционального профиля, включающим в себя диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, а также творческие мастерские, направленные на развитие способностей «особых детей» в области ремесел, искусства, музыки, воспитания любви к природе, формирование понимать окружающий мир и найти в нем место для себя. Не менее важным является и то, что в подобной Школе-центре обучение детей проводится параллельно в разных классах по четырем программам: для массовой школы, школы для детей с задержкой психического развития, для вспомогательной школы и по программе «особый ребенок» для детей с глубокими нарушениями интеллекта. При динамическом наблюдении и психокоррекции в ходе обучения имеется возможность перехода ребенка с одной программы на другую в зависимости от его индивидуальных способностей и эффективности коррекционного обучения в различные сроки общеобразовательного процесса.

Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии является новым типом учреждения, работающего на стыке педагогики, психологии, медицины и решающего широкий спектр актуальных на сегодняшний день вопросов.

В основе концепции школы-центра лежит возможность:

• — ранней диагностики и динамического наблюдения отклонений в психическом развитии детей;
• — комплексный психолого-медико-педагогический подход к диагностической, коррекционной и реабилитационной работе;
• — вариативный набор разноуровневых и разных по срокам обучения учебных программ для каждого учащегося его личностных особенностей и резервных возможностей;
• — интеграция учащихся с различным уровнем интеллектуального развития в условиях одного класса, для их максимальной адаптации к современным социальным условиям.

Возникает необходимость создания целостной системы, в которой все этапы работы с ребенком, имеющим особые проблемы в развитии, были бы взаимосвязаны. Эта система может быть представлена в следующей цепи: комплексное обследование — индивидуальная коррекционно-реабилитационная работа в условиях интегрированного обучения — анализ и уточнение индивидуальной программы с обоснованием рекомендаций для дальнейшего обучения и прогноза развития ребенка.

Таким образом, интегрированное обучение ребенка предусматривает диагностическую, коррекционную, компенсаторно-развивающую и аналитическую программы в динамике образовательного процесса учащихся младшего школьного возраста (1−4 классы) с проблемами в развитии. Эти программы должны быть гибкими, мобильными, динамичными, легко перестраиваемыми с учетом особенностей детей и направленными на формирование личности ребенка.

Школа-центр диагностики и интегрированного обучения является многоструктурным учебным заведением. В его структуру входят:

• 1) диагностико-реабилитационный сектор, который осуществляет диагностическую, исследовательскую работу, направленную на изучение личностных особенностей детей и выработку рекомендаций для их максимальной реабилитации. Включает в себя:
  • — методический кабинет по нучно-аналитической работе;
  • — кабинет психолога;
  • — кабинет невропатолога;
  • — кабинет психиатра;
  • — кабинет психотренинга и аутогенной тренировки;
• 2) учебно-воспитательный сектор представлен классами:
  • — диагностическими — для детей с неутонченным состоянием интеллектуального и психического развития (1−3 классы);
  • — вспомогательными — для детей с умственной отсталостью различной степени тяжести (1−4 классы);
  • — группами продленного дня;
• 3) в структуру коррекционно-оздоровительного центра входят:
  • — коррекционные студии;
  • — система специальных кабинетов по лечебно-профилактической и оздоровительной работе;
  • — логопедический кабинет;
  • — кабинет психоэмоциональной разгрузки для учащихся и учителей;
  • — кабинет ЛФК и лечебно укрепляющего массажа;
  • — кабинет спецтерапии (традиционных и нетрадиционных форм оздоровления, физиотерапии);
  • — фитокабинет;
  • — медицинский и процедурный кабинеты;

Сергеева Т.А. отмечает, что с момента попадания ребенка в Школу-центр родители участвуют в решение всех вопросов, касающихся обучения, воспитания, диагностики, реабилитации и интеграции их детей39. Опыт работы подобной школы может послужить началом для более широкого развития сети диагностическо-реабилитационной службы.

Новиков П.И. говорит о том, что многих волнует проблема интеграции детей с интеллектуальной недостаточностью в обществе. Он предлагает создать Межведомственный центр по реабилитации и интеграции в общество подростков — сирот с проблемами в развитии 33. Как отмечают Бгажнокова И. М. и Гамаюнова А. И. дети, лишившиеся родителей, и имеющие те или иные нарушения интеллектуального развития, относятся к самой неблагополучной части общества 5. Организаторами центра должны стать Комитет по социальной защите населения, Главное управление народного образования при участии Центра занятости населения. Основная задача Центра — оказание временной помощи детям при социальной адаптации и интеграции в общество. Основная обязанность Центра — ответственность за каждого поступившего в Центр подростка до его полного гражданского становления. Конечно, создание подобного центра потребует решения многих финансовых, кадровых, структурных и социально-педагогических вопросов. Но все это окупается тем, что жизнь выпускников таких учреждений станет менее трагичной.

Зотова А.М. отмечает, что при попытках интеграции в среду сверстников для ребенка с особым развитием возникает ряд проблем: отсутствие навыков общения в данной среде, неадекватная самооценка, негативное восприятие окружающих людей, эгоцентризм 17. При контактах с нормально развивающимися сверстниками с их стороны преобладает негативное, отторгающее отношение, которое вызвано сформировавшимися в обществе стереотипами, или здоровый ребенок превращает сверстника в объект жалости. Все выше перечисленные ситуации ведут к формированию у ребенка с особым развитием следующих форм поведения: решительное стремление к изоляции, негативное восприятие здоровых сверстников, стремление быть в центре внимания, отказ от ответственности за свои поступки; страх быть отвергнутым, стремление примкнуть к группе на любых условиях и в любой роли. Начало социальной адаптации и интеграции ребенка связано с ликвидацией дефицита его общения со здоровыми сверстниками. На основе поставленной задачи и сложилось детское объединение, включающее детей и подростков с различными недостатками и здоровых детей и подростков. Развитие коммуникативных навыков происходит в условиях пребывания ребенка в смешанном детском коллективе, в процессе современной игровой и творческой деятельности. В работе педагогов и психологов Центра социальной реабилитации «Эхо» города Москвы представлен вариант интеграции, основанной на организации совместной деятельности детей во внеурочное время. Эта деятельность, должна быть интересна им, доступна при разных границах их возможностей, она должна позволять ребенку видеть свои достижения, требовать от него объединения и взаимодействия с партнерами, способствовать появлению у него потребности в общении.

Популярной в настоящее время моделью интеграции становится проведение различных оздоровительных летних и зимних лагерей для детей с особым развитием. Одним из примеров реализации данной программы является летний оздоровительный лагерь реабилитационного туризма «Онега» в Москве 40.

Основная цель программы летнего оздоровительного отдыха в лагере — интенсивная социально-психологическая реабилитация детей с особым развитием в условиях совместного проживания со здоровыми сверстниками сначала с сопровождающими, а в дальнейшем — самостоятельно.

Лагерь реабилитационного туризма представляет собой действующую микромодель интегрированного сообщества (дети с особым развитием и их родители; специалисты и волонтеры; здоровые дети), живущего в реальных условиях, благодаря чему создаются оптимальные возможности для проведения эффективной социально-психологической реабилитации дезадаптивных детей и их последующей интеграции.

Основными задачами данной программы являются:

• — интеграция детей с особым развитием;
• — формирование у них навыков самостоятельного поведения;
• — приобщение семьи к интеграционному процессу;
• — привлечение здоровых сверстников к совместной деятельности с детьми с особым развитием;
• — интеграция профессионалов;

На базе Центра лечебной педагогики г. Москвы в 1992 году возникла группа, которая затем преобразовалась в детский сад «Наш дом» 40. Это интегрированный детский сад, его одновременно и посещают дети с различными нарушениями развития, и обычные, так называемые нормальные дети.

Большинство детей сначала занимаются в Центре лечебной педагогике, где в индивидуальном режиме или же в малой коррекционной группе решаются проблемы их развития. Если состояние ребёнка в процессе занятий в коррекционной группе существенно улучшается, он попадает в этот детский сад. Это своего рода мостик между коррекционной средой и нормальным социумом. Помогая каждому ребёнку двигаться своим путём, в детском саду «Наш дом» стремятся подготовить детей к массовой школе или найти такой класс в специальной школе, где в полном объёме сохраняется общеобразовательная программа.

Для достижения нужных результатов осуществляется целенаправленный подбор детей в группы. Очень большое значение имеет формирование высокопрофессионального коллектива. Интегрирование обучения в общеобразовательных школах и в специальных центрах в России имеет на данный момент много проблем, однако, опыт работы показывает, что благоприятными условиями для образования детей с особыми потребностями дают положительный эффект, обеспечивают позитивное развитие личности, предупреждают асоциальное поведение и правонарушения, позволяют ребёнку с особым развитием стать полноправным членом общества и участвовать во всех видах и формах социальной жизни. Этому в немалой степени способствует не изоляция, а интегрированное обучение детей с особым и обычным развитием.

Таким образом, на сегодняшний день оформились современные модели социальной интеграции в России. Они имеют свою практическую значимость, но их количества недостаточно, чтобы обеспечить потребности всех детей с особым развитием, нуждающихся в социальной интеграции.

Анализируя историю развития идеи социальной интеграции в России и за рубежном, следует отметить, что данная проблема стала наиболее актуальной лишь к концу XIX — началу XX веков, что связано с гуманизацией общества. В настоящее время во всем мире взято направление на интеграцию детей с особым развитием в общество, коренным образом изменилась система специального образования и начинает изменяться отношение общество к детям с проблемами в развитии. В этих условиях появляются новые возможности для социальной интеграции детей с тяжелыми и множественными нарушениями.