Проектирование и экспертиза учебных курсов по выбору учащихся (элективных)

Введение

Глава 1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования

1.1. Цели и общественная необходимость профильного обучения

1.2. Отечественный и зарубежный опыт профильного обучения

1.3. Психолого-педагогические требования к разработке элективных курсов Глава 2. Разработка, апробация и диагностика элективных курсов по литературе в 11 классах

2.1. Разработка и экспертиза программ элективных курсов

2.2. Тематический план элективных курсов по литературе в 11 классе

2.3. Планы-конспекты занятий

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р «Об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (про-фильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Прежде всего, следует разграничить понятия «профильное обучение» и «профильная школа».

Профильное обучение — средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако, перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориен-тированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Реализация идеи обязательной профильности старшей ступени ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения ответственного выбора. Этот выбор подросток должен совершить и в отношении «…индивидуальной образовательной (или профессиональной, если основная школа становится последним этапом школьного образования) траектории», и, в какой-то степени, относительно предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления соб-ственной деятельности.

Одним из условий высокого качества обучения является наличие специально созданной для этого программы. Появление программ — это признак развитого образовательного процесса, а также результат специальных административных мер.

Типичным и традиционным, как в науке, так и в практике, является представление о программе только как о документе, указывающим на способ распределения учебного материала по разделам и темам. При этом, как пра-вило, распределение материала по темам, как и его отбор, осуществляется чисто интуитивно и избирается произвольно, без увязывания с функциями и назначением программы, с целями подготовки учащихся. К сожалению, не-редко анализируется и оценивается именно эта внешняя сторона программы, то есть оценивается соблюдение некой формы ее написания как документа без проникновения в ее сущность, в то, каким образом она выполняет свои функции.

Для того, чтобы компетентно оценить программы учебных курсов, не-обходимо владеть содержанием той учебной дисциплины, по которой раз-рабатывалась программа, разбираться в сущности понятия «программа», то есть знать ее функциональное назначение и принципы построения, владеть методикой ее оценки, разбираясь в том, какие смыслы вложены в тре-бованиях к качеству программы и каким образом при разработке достигается ее соответствие указанным требованиям. Иными словами, эксперт должен сам уметь разрабатывать программы в соответствии с определенными требованиями, а затем уметь оценивать их качество, выявляя их соответствие данным требованиям, в чем и заключается актуальность данного исследования.

Цель работы: разработать и апробировать методику проектирования и экспертизы элективных курсов по гуманитарному направлению в 11 классах.

Предмет исследования — применение методов и приемов проектирования и экспертизы элективных курсов.

Объект исследования — элективные курсы по литературе в 11 классах.

Задачи исследования:

— проанализировать существующие в педагогике подходы к разработке и применению разработки и диагностики элективных курсов;

— разработать тематический план и планы-конспекты занятий с применением методов диагностики элективного курса по литературе в 11 классах.

Методы исследования:

— анализ теоретических источников по теме исследования;

— обобщение передового опыта ученых-педагогов;

— наблюдение;

— беседа;

— поиск решения педагогических ситуаций;

— анализ работы учащихся.

Глава 1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования

1.1. Цели и общественная необходимость профильного обучения

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, что-бы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре об-разовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и т. д.)» поддерживают около четверти старшеклассников.

К 15—16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным со-циологических опросов, проведенных в 2005 г. Центром социологических исследований Минобразования России, «профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе». При этом примерно 70—75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.

В настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др.

Большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым менее 12% опрошенных учащихся старших классов (данные Всероссийского центра изучения общественного мнения).

Переход на массовое профильное обучение в настоящее время обусловлен рядом причин:

— отчетливая дифференциация интересов и жизненных планов учащихся (более 70% старшеклассников изъявляют желание изучать большин-ство общеобразовательных предметов на уровне основ, а углубленно — лишь те, которые необходимы для дальнейшей профессиональной специализации);

— недостаточные, по мнению учащихся, условия школы для построения успешной профессиональной карьеры и подготовки к будущей профессиональной деятельности;

— необходимость осознанного выбора будущей профессии большинством выпускников общеобразовательной школы, что должно повысить эконо-мическую эффективность затрат на образование, а также способствовать успешной социализации выпускников общеобразовательных школ;

— специфические требования, предъявляемые к выпускникам школ учреждениями профессионального (в частности, высшего) образования, необходимость преемственности между школой и вузом, устранение недостатков довузовской подготовки.

В связи с этим переход к профильному обучению предусматривает следующие основные цели:

* обеспечить углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов;

* создать условия для дифференциации и ин-дивидуализации обучения, выбора учащимися разных категорий индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями;

* расширить возможности социализации учащихся, в частности, более эффективно готовить выпускников к профессиональному самоопределению;

* обеспечить преемственность общего и профессионального образования, устранив расхождения в требованиях, предъявляемых к подготовке выпускников в школе и абитуриентов в вузе; устранить недостатки довузовской подготовки (репетиторство, платные подготовительные курсы).

В общем, система профильного обучения характеризуется следующими особенностями:

— вводится на старшей ступени образования (2−3 последних года обучения);

количество профилей составляет, как минимум, два (редко) и больше;

сохраняется возможность внепрофильного обучения («общеобразовательный профиль»);

— количество и объем инвариантных учебных предметов существенно сокращается, а вариативность обучения при этом достигается за счет расширения спектра элективных учебных курсов, выбираемых учащимися.

Учебный план профильного обучения включает четыре предметных блока.

Блок 1-й — базовые общеобразовательные предметы, обязательные для всех учащихся и инвари-антные практически для всех профилей обучения: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществознания (для естественно-научного профиля) или естествознания (для гуманитарных профилей).

Блок 2-й — профильные общеобразовательные предметы, определяющие общую направленность соответствующего профиля и обязательные для учащихся, выбравших данный профиль. Содержание учебных предметов первых двух блоков определяется Государственным образовательным стандартом общего образования (ГОС). Соответствие подготовки выпускников требованиям ГОС определяется по результатам единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Блок 3-й — элективные курсы, обязательные для изучения учебные предметы по выбору учащихся, которые реализуются за счет школьного компонента учебного плана. Каждый учащийся в течение двух лет обучения должен выбрать и изучить 5−6 элективных курсов. Соотношение объема учебного времени по 1-у, 2-у и 3-у блокам составляет примерно 50%: 30%: 20%.

Блок 4-й — учебные практики, проекты, исследовательская деятельность.

Цель изучения элективных курсов — ориентация на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, на подготовку к осознанному и от-ветственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности. Исходя из этого, а также принимая во внимание отмеченные выше цели профилизации обучения, тематика и содержание элективных курсов должны отвечать следующим требованиям:

* иметь социальную и личностную значимость, актуальность как с точки зрения подготовки квалифицированных кадров, так и для личностного развития учащихся;

* способствовать социализации и адаптации учащихся, предоставлять возможность для выбора индивидуальной образовательной траектории, осознанного профессионального самоопределения;

* поддерживать изучение базовых и профильных общеобразовательных предметов, а также обеспечивать условия для внутрипрофильной спе-циализации обучения;

* обладать значительным развивающим потенциалом, способствовать формированию целостной картины мира, развитию общеучебных, ин-теллектуальных и профессиональных навыков, ключевых компетенций учащихся.

В соответствии с целями и задачами профильного обучения элективные курсы могут выполнять различные функции:

* изучение ключевых проблем современности;

* ориентация в особенностях будущей профессиональной деятельности, «профессиональная проба»;

* ориентация на совершенствование навыков познавательной, организационной деятельности;

* дополнение и углубление базового предметного образования; компенсация недостатков обучения по профильным предметам.

Каждая из указанных функций может быть ведущей, но в целом они должны выполняться комплексно.

Как было показано выше, элективные курсы (курсы по выбору) не являются для российской школы чем-то принципиально новым, тем не менее введение их в учебный план профильного обучения вызывает ряд вопросов научно-методического и организационного характера, которые требуют изучения и решения [5]:

— насколько оправданным является введение элективных курсов;

— можно ли посредством сочетания трех типов курсов (общеобразовательных, профильных, элективных) реализовать основные задачи профильного обучения;

— каково оптимальное соотношение учебного времени между общеобразовательными, профильными, элективными курсами?

Министерство образования и науки Российской Федерации выдвигает требования к учебным изданиям для профильного обучения [6], основные из которых:

* соответствие новым Государственным образовательным стандартам общего образования;

* реализация личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию, решение задач индивидуализации образования;

* создание условий для самообразования, формирование у учащихся приемов самостоятельной работы и самоконтроля, включение различного материала, способствующего развитию мышления, творческого отношения к изучаемому материалу, реализации деятельностного подхода к обучению;

* наличие четкой методологической основы, позволяющей достигать определённой формализации и моделирования познавательной деятель-ности, проектирования способов закрепления знаний и умений и осуществления связи с другими средствами обучения и самоконтроля.

Очевидно, данные требования должны найти отражение не только в учебных изданиях, но и во всей методической системе курса, т. е. в системе деятельности субъектов образовательного процесса: учителя, учащихся, школьного сообщества.

1.2. Отечественный и зарубежный опыт профильного обучения

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профиль-ной дифференциации обучения.

В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной шко-ле: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упро-щенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европей-ских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию (в основ-ной школе).

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учеб-ных курсов по выбору. При этом прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования:

1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным.

2. Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два

последних года обучения в школе.

Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.

Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (ака-демический и неакадемический), три во Франции (естественно-научный, фи-лологический, социально-экономический) и три в Германии («язык — лите-ратура — искусство», «социальные науки», «математика — точные науки — технология»).

Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от до-статочно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.

Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

Как правило, старшая профильная школа выделяется как само-стоятельный вид образовательного учреждения: лицей — во Франции, гимназия — в Германии, «высшая» школа — в США.

Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной школы) обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями, например, во Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.

Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и др.

Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915—16 гг. реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П. Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4—7 классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

В 1934 г. ЦК ВКП (б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.

Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8—10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

В конце 80-х — начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 г. «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым тенденциям развития образования.

Вместе с тем сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов (гимназии, лицеи и др.) пока развита недостаточно.

Для большинства школьников они малодоступны. Это ведет к таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах и т. п. Профилизация обучения в старших классах школы должна внести позитивный вклад в разрешение подобных проблем.

1.3. Психолого-педагогические требования к разработке

элективных курсов

При разработке содержания и методической системы элективного курса важно показать, каково место курса в соотношении как с общеобразовательными, так и с базовыми профильными предметами:

* какие межпредметные связи реализуются при изучении элективного курса;

* какие общеучебные и профильные умения и навыки при этом развиваются;

* каким образом создаются условия для активизации познавательного интереса учащихся, профессионального самоопределения;

* как введение курса в учебный план конкретной школы поможет в выявлении и решении проблем школьного сообщества (например, развитие школьного самоуправления; организация досуга учащихся; усиление взаимодействия семьи и школы; школы, местной администрации, общественности; учет регионального компонента; улучшение имиджа и повышение конкурентоспособности школы).

Цели и задачи изучения курса желательно формулировать в терминах, понятных и учителю, и учащимся: для чего изучается курс, какие потребности субъектов образовательного процесса удовлетворяет. Необходимо продумать цели всех субъектов образовательного процесса: учащихся, учителей, школьного сообщества, общества в целом, ориентируясь на необходимость развития образования как «открытой государственно-общественной системы на основе распределения, ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса — обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения».

В соответствии с целями формулируются задачи изучения курса — что необходимо для достижения целей; над чем конкретно предстоит работать учителю и учащимся при изучении курса. Традиционное разделение задач на три группы — обучение, воспитание, развитие — не обязательно, поскольку оно зачастую является довольно искусственным и не отражает целостности обра-зовательного процесса.

При отборе содержания курса необходимо ответить на следующие вопросы:

* в чем основная суть теоретических и практических занятий, а также самостоятельной работы учащихся: основные знания (факты, понятия, представления, идеи, принципы), умения и навыки, методы и виды деятельности, опыт их освоения;

* каким образом данное содержание будет способствовать внутрипрофильной специализации обучения и формированию профильных умений и навыков;

* для каких профессий (областей деятельности) полезны формируемые умения и навыки;

* какие разделы и из каких школьных курсов должны быть освоены (как учащимися, так и учителем) предварительно, перед началом изучения элективного курса;

* в каких материалах реализуется содержание курса (учебное пособие, рабочая тетрадь для учащихся, методическое пособие для учителя, хре-стоматия, электронные/мультимедийные пособия, Интернет-ресурсы и т. п.).

Методы и формы обучения должны определяться требованиями профилизации обучения, учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, развития и саморазвития личности. В связи с этим основные приоритеты методики изучения элективных курсов:

* междисциплинарная интеграция, содействующая становлению целостного мировоззрения;

* обучение через опыт и сотрудничество;

* учет индивидуальных особенностей и потребностей учащихся;

* интерактивность (работа в малых группах, ролевые игры, имитационное моделирование, тренинги, метод проектов);

* личностно-деятельностный и субъект-субъектный подход (большее внимание к личности учащегося, а не к целям учителя, равноправное их взаимодействие);

* фасилитация.

Ведущее место в обучении следует отвести методам поискового и исследовательского характера, стимулирующим познавательную активность учащихся. Значительной должна быть доля самостоятельной работы с различными источниками учебной информации. При этом главная функция учителя — фасилитация — лидерство, основанное на совместной деятельности, направленное на достижение общей образовательной цели. Такой подход позволяет создать лишенный духа соперничества, конкуренции, агрессивности, доверительный психологический климат, в основе которого — взаимообучение, взаимопомощь, сотрудничество. Из единственного источника знаний в традиционном обучении учитель-фасилитатор превращается в «проводника» в мир знаний: эксперта и консультанта — при изучении теоретического материала и выполнении самостоятельных заданий, ведущего — в имитационной игре и тренинге, координатора и консультанта — при выполнении учебного проекта.

При определении форм организации учебных занятий следует исходить прежде всего из специфических целей курса. Поскольку в принципе не исключается изучение элективного курса даже одним учащимся, необходимо предусмотреть варианты изучения как в коллективных, так и в индивидуально-групповых формах. В то же время, если содержание курса может быть освоено только в групповых или коллективных формах, то сле-дует оговорить минимальную численность учебной группы.

Важно предусмотреть использование таких методов и форм обучения, которые давали бы представление учащимся об условиях и процессах бу-дущей профессиональной деятельности в соответствии с выбранным профилем обучения, т. е. в какой-то степени моделировали бы их.

Тематический план включает в себя основное содержание всех разделов/тем курса с указанием бюджета времени на их изучение. Отдельно выделяются практические и лабораторные работы, экскурсии, учебные проекты и т. п.

Дополнительные обобщающие материалы: литература для учителя и для учащихся (основная и дополнительная), электронные издания (компакт-диски, обучающие компьютерные программы), Интернет-ресурсы.

Важным элементом методической системы элективного курса является определение ожидаемых результатов изучения курса, а также способов их диагностики и оценки. Ожидаемый результат изучения курса — это ответ на вопрос: какие знания, умения, опыт, необходимые для построения индивидуальной образовательной траектории в школе и успешной профессиональной карьеры по ее окончании, будут получены, какие виды деятельности будут освоены, какие ценности будут предложены для усвоения. Результаты должны быть значимы в первую очередь для самих учащихся, что необходимо для обеспечения привлекательности курса на этапе первоначального знакомства с ним и его выбора школьниками.

Результаты обучения могут быть сформулированы как в терминах «учащийся должен знать (иметь представление, приводить примеры), уметь, иметь опыт», так и в терминах компетентностей. В последнем случае, в соответствии с тремя основными видами учебных компетентностей — работа в группе, работа с информацией, решение проблем [7], — необходимо описать уровень достижений учащихся в каждой из указанных областей деятельности по окончании изучения курса.

Не менее важно продумать систему форм контроля уровня достижений учащихся и критерии оценки. Необходимо разработать как формы промежуточного контроля, так и формы итоговой зачетной работы по курсу. Оценка может выставляться как в форме «зачтено/не зачтено», так и по балльной шкале. С целью повышения привлекательности курса для учащихся и повышения шансов его продвижения на рынке образовательных услуг желательно, чтобы формы и содержание контроля уровня достижений учащихся в рамках элективного курса согласовывались с требованиями контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по базовым предметам.

Для контроля уровня достижений учащихся могут быть использованы такие способы, как наблюдение активности на занятии, беседа с учащимися, родителями, экспертные оценки педагогов по другим предметам (особенно по курсам, которые направлены преимущественно на личностный рост учащихся, развитие общеучебных компетентностей), анализ творческих, исследовательских работ, результатов выполнения диагностических заданий учебного пособия или рабочей тетради, анкетирование, тестирование. Важно использовать оценку промежуточных достижений прежде всего как ин-струмент положительной мотивации, а также своевременной коррекции деятельности как учащихся, так и учителя.

Для проведения итоговой аттестации по результатам изучения курса можно использовать как специальную зачетную работу (экзамен, тест), так и портфолио ученика, т. е. совокупность самостоятельно выполненных работ (схемы, чертежи, макеты, рефераты, отчеты об исследованиях, эссе) и документально подтвержденных достижений (грамоты, дипломы). Итоговая оценка может быть накопительной, когда результаты выполнения всех предложенных заданий оцениваются в баллах, которые суммируются по окончании курса. При этом можно использовать и рейтинг, когда конкретные рамки по количеству баллов для получения той или иной оценки заранее не ставятся, а оценка определяется по завершении изучения курса в зависимости от актуального уровня подготовки учащихся.

Таким образом, основные требования к содержанию и методике изучения элективных курсов следующие:

* личностно-актуальная и социально значимая тематика;

* поддержка базовых курсов, а также возможность для углубленной профилизации и выбора индивидуальной траектории обучения;

* опора на методы и формы организации обучения, отвечающие образовательным потребностям учителя и учащихся, а также адекватные будущей профессиональной деятельности учащихся;

* включение учащихся в теоретически обоснованную практическую деятельность, соответствующую профилю обучения;

* обеспечение формирования и развития об-щеучебных, интеллектуальных и организационных способностей и навыков;

* система диагностики и оценивания, стимулирующая стремление к личностному росту и профессиональному самоопределению.

Глава 2. Разработка, апробация и диагностика элективных курсов по литературе в 11 классах

2.1. Разработка и экспертиза программ элективных курсов

Для того, чтобы компетентно оценить программы учебных курсов, не-обходимо владеть содержанием той учебной дисциплины, по которой раз-рабатывалась программа, разбираться в сущности понятия «программа», то есть знать ее функциональное назначение и принципы построения, владеть методикой ее оценки, разбираясь в том, какие смыслы вложены в тре-бованиях к качеству программы и каким образом при разработке достигается ее соответствие указанным требованиям. Иными словами, эксперт должен сам уметь разрабатывать программы в соответствии с определенными требованиями, а затем уметь оценивать их качество, выявляя их соответствие данным требованиям.

Рассмотрим те основания, которые делают деятельность эксперта по оценке программ компетентной: это, прежде всего, понятие программы (ее функции, способ проектирования, требования к качеству разработки) и методику экспертизы программы. Вопросы проектирования программ относятся к общедидактическим. Это означает, что можно и следует говорить об общем понятии программы, не зависимо от содержания учебной дисциплины, для изучения которой она была разработана.

Программа является тем главным документом, который определяет содержание учебною материала, а также способ его структурирования, то есть развертывания и изучения во времени, благодаря которому и реализуются определённые в ней цели обучения. Основаниями для определения и структурирования содержания программы являются цели общего образования, которые задают границы или требования к определению элементов содержания школьных учебных программ. Помимо целей такими ограничениями и одновременно источниками для проектирования содержания являются:

научные знания и наиболее ценный опыт практической деятельности человека;

— уровень исходной подготовки обучающихся;

— психолого-педагогические закономерности обучения школьников.

Качество программ обусловлено степенью их надежности. Так, если учит ель не владеет знанием целей образования, содержанием учебной дисциплины, знанием психологических закономерностей усвоения содержания образо-вания детьми и т. д., он не сможет разработать качественную программу.

Основным источником для определения содержания учебного материала являются научные знания и опыт практической деятельности человека, а уро-вень их разработанности выступает одним из основных ограничений. Отбор того содержания, которое должно будет стать предметом усвоения для обуча-ющихся, осуществляется в соответствии с целями и стандартами общего образования. При этом содержание тех знаний, которые включаются в программу, должно отвечать требованиям полноты, субъективной новизны, обобщеннос-ти, научности, дифференцированности, логической строгости, однозначности и непротиворечивости, а также быть представленным в деятельностной форме. Эти требования к содержанию подготовки определяются новыми образовательными стандартами, целями общего образования и психологическими закономерностями обучения школьников.

Так, необходимость обобщенности знаний вытекает как и из их многообразия, так и из потребности формирования у обучающихся обобщенных способов деятельности, на основе которых базируется их умение решать разнообразные, в том числе и неалгоритмизированные по своему характеру задачи.

В зависимости от целей подготовки и разработанности содержания научных знаний, в программу включаются эмпирические или теоретические, то есть содержательные обобщения. Тип обобщений обуславливает способ их развёртывания в программе. Например, если в программу включаются эмпирические обобщения, то освоение знаний осуществляется в соответствии с принципом от частного к общему, то есть методом подведения под понятие. Если в программу будут включены содержательные или теоретические обобщения, то содержание разворачивается согласно принципу от общего к частному, то есть частные знания выводятся из общих. Например, изучая литературу как вид искусства, школьники знакомятся с ее видами и жанрами, рассматривая, как постепенно исторически происходило их развитее. Затем они учатся анализировать произведения различных видов и жанров с точки зрения освоенных ими понятий. В первом случае создаются условия для формирования мышления эмпирического типа, а во втором теоретического, более системного и обобщенного.

Сразу следует отметить, что построение программ методом от общего к частному значительно экономит время обучения, однако данный вид программы требует наличия развитого научного (теоретического) знания и его специального структурирования. Если программа будет содержать эмпирические обобщения, то в основу ее построения, как правило, может быть положен предметно-тематический принцип группировки содержания по темам. В этом случае знания группируются вокруг основных изучаемых эмпирических понятий. Последовательность изучения тем в курсе избирается произвольно. Если программа строится по принципу от общего к частному, то знания группируются по темам вокруг содержания теоретических понятий, логика изучения которых обусловливается эволюцией научного знания и процессом развертывания материала от общего к частному или от абстрактного к конкретному.

Полнота знаний при разработке программы состоит в определении необходимых и достаточных знаний для достижения поставленных в программе целей. Помимо знаний, на основе которых у учащихся формируются различные способы практической деятельности, в программы рекомендуется включать знания по оценке. Например, учащихся нужно научить решать задачи и проводить проверку правильности их решения, писать сочинения и оценивать качество их написания, применять орфографические и пунктуационные правила — писать грамотно и самостоятельно проверять написанное и т. д.

Дифференцированный характер знаний означает, что в программе должны быть не только представлены, но и продифференцированы различные уровни и виды знаний. Не только учитель, но и обучаемый должен понимать особен-ности каждого вида усваиваемых знаний, специфику их построения и исполь-зования как в науке, так и в практике. В этом случае будет повышаться степень осознанности их применения, то есть достигаться понимание. Обычно учебные программы включают следующие виды знаний: теоретические (обобщенные), методические (способы деятельности) и технологические (приемы, алгоритмы, правила выполнения действий), а также различного рода информацию (даты, факты, события, характеристики и др.).

Эффективность деятельности и мотивация учащихся существенно опреде-ляется степенью новизны знаний по отношению к уже усвоенным ранее. Осо-бенно важно добиться новизны при проектировании дополнительных курсов по выбору. Без этого не будет возникать нужного интереса к изучению предлагаемых курсов.

Следующее требование к содержанию образования — это логическая строгость и непротиворечивость знаний. Под непротиворечивостью понимается использование однозначных языковых и других знаковых единиц. На эту сторону программы при анализе её содержания необходимо обратить внимание эксперту. Большую роль в освоении знаний играет форма их представления. Пред-ставления об изучаемом объекте или явлении, которые складываются у обучаемого по памяти, обычно расплывчаты и неустойчивы. Между тем наличие схем, моделей изучаемого объекта способствует гораздо более эффективному усвоению знаний. Моделирование имеет большое значение и в освоении теоретических, то есть обобщенных знаний. В модели отражаются свойства, связи, функции, то есть раскрывается содержание изучаемого понятия. Именно поэтому в школьные программы целесообразно включать теоретические знания, представленные в форме моделей, схем, классификаций и др. В целях повышения практической направленности учебных курсов включаемые в программу знания следует представить в деятельностной форме, тем самым перенеся акцент в преподавании с вербальных методов обучения на активные.

Может оказаться, что объективно та область научных знаний или практи-ческой деятельности человека, для изучения которой разрабатывается учебная программа, является новой и поэтому недостаточно разработанной. Поэтому учитель, готовящий программу, столкнется с проблемой недостатка содержания, которое можно было включить в учебную программу. Примером могут служить учебные курсы по новым развивающимся в последние годы наукам, например, космической медицине, некоторым новым вопросам генетики и т. д. Между тем эти курсы интересны своей новизной, простором для постановки исследовательских задач.

Следующим после определения содержания этапом разработки програм-мы является отбор методов обучения. Определение методов осуществляется в соответствии с целями и содержанием подготовки, логикой его развертывания в программе. Помимо этого, выбор методов обусловливается условиями, временем протекания процесса обучения, особенностями индивидуального стиля преподавания и восприимчивостью обучающихся. Учет всех перечисленных здесь условий — трудная и одновременно творческая задача. К сожалению, очень часто авторам программ и преподавателям приходится определять методы исходя из внешних условий, например, заданного нормативными требованиями времени обучения, игнорируя или заменяя его цели.

Следует отметить также, что многие из широко распространенных в практике активных методов, например, таких, как анализ ситуаций, деловые игры, формируют у обучаемых лишь частный способ ориентировки и, следовательно, частные, недостаточно обобщенные способы действий. В этом случае введение обобщений является заключительным этапом игры, постановки лабораторного опыта, анализа ситуации, проблемного задания. Если, как уже было сказано выше, авторы программы будут ставить иные цели — сформировать обобщенные способы деятельности, то в обучении будет необходимо использовать такие методы, с помощью которых учащиеся будут учиться выстраивать обобщенные понятия и уже затем переносить их на частные ситуации.

2.2. Тематический план элективных курсов по литературе в 11

классе

Программа факультативного курса по теме: «Русская литература в живописи, музыке, киноискусстве»

Данный элективный курс выстраивается на уровне меж предметных связей. Его цель — расширить рамки понимания изучаемого произведения художественной литературы, познакомиться с работами художников, композиторов, кинорежиссёров. Художник, композитор, кинорежиссёр имеет своё видение произведения, по-своему осмысливает его, помогает читателю представить того или иного героя произведения посредством художественного полотна, иллюстрации, романса, оперы, кинофильма.

Требования:

1. Степень новизны для учащихся. Программа включает материал, не содержащийся в базовых программах.

2. Мотивирующий потенциал программы. Программа содержит знания, вызывающие познавательный интерес программы.

3. Развивающий потенциал программы. Содержание программы способствует интеллектуальному, творческому, эмоциональному развитию школьника.

4. Здоровьесберегающие характеристики. Программа не создает учебных перегрузок для школьников (отсутствие или не обязательное домашнее задание), предлагает широкое использование интерактивных метод обучения.

5. Полнота содержания. Программа содержит все необходимое для достижения запланированных в ней учебных целей.

6. Связанность и систематичность изложенного материала. Содержание построено таким образом, что изучение всех последующих тем обеспечивается предыдущими или знаниями базовых курсов; между частичными и общими знаниями прослеживаются связи.

7. Методы обучения. Программа основывается преимущественно на интерактивных методах обучения (проектных, исследовательских, игровые).

8. Степень контролируемости. В программе конкретно определены ожидаемые результаты обучения и методы их достижения.

9. Реалистичность с точки зрения ресурсов. Программа различна с точки зрения использования учебно-методических и материально-технических средств, кадровых возможностей школы.

10. Формальная структура программы.

Наличие в программе необходимых разделов: пояснительной записки (с обязательным целеполаганием) основного (тематического) содержания, ожидаемых результатов обучения, списка литературы.

Цели и задачи курса.

1. Способность к развитию чувственно-эмоциональной сферы школьников.

2. Формировать духовно богатую личность через цели и задачи литературно-эстетического образования.

3. Способствовать становлению духовного мира человека, создавать условия для развития личности в непрерывном совершенствовании, в реализации своих творческих возможностей.

4. Содействовать становлению образных представлений о литературном произведении.

5. Содействовать умению воплощать собственные представления, впечатления, переживания через связную монологическую речь, через поэтическое творчество.

Учебно-тематический план 11-х классов