Руководство сюжетно-ролевой игрой

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:

• — формирование игры как деятельности;
• — использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательно-образовательной работы, если дошкольники получают яркие представления об окружающей жизни, которые вплетаются в прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик [8, c.295−296].

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности [8, c.300].

Сюжетно-ролевые игры в старшем дошкольном возрасте приобретают самостоятельный характер, открывают простор для индивидуальных замыслов детей. В старшей группе совершенно недопустимо как прямое навязывание детям готовых, идущих от воспитателя тем для игр, так и разучивание определенных сюжетов или строго тематический подбор игровой атрибутики, сковывающий детскую инициативу в игре.

Решающее значение для развития игровой деятельности имеют те сведения, которые дети получают на занятиях при ознакомлении с окружающим миром, с природой, явлениями общественной жизни. Старшие дошкольники имеют уже достаточно широкий круг знаний о социальной и природной среде. Это представления о труде взрослых, о семейных отношениях, праздниках, экспедициях, космических полетах, о жизни города, села, микрорайона и др. Однако эти представления носят не всегда отчетливый характер. Чтобы игры стали логически завершенными, дети обязательно должны владеть определенной системой знаний. Ребята проявляют любознательность, живой интерес, стремление ближе соприкоснуться с явлениями, которые потом могут отразиться в играх.

Беседы, которые проводятся после непосредственных наблюдения за явлениями окружающей действительности и служат закреплению представлений, важно ещё раз подчеркивать нравственную сущность человеческой деятельности, ответственное отношение к выполняемой работе, взаимопомощь и коллективный характер труда. С целью обогащения содержания последующих игр воспитатель может провести индивидуальные беседы с детьми о профессии их родителей, о том, где они работают и чем полезен их труд, какое участие сами дети принимают в хозяйственном труде. Однако воспитатель не должен заниматься прямым переносом тематики занятий (бесед, наблюдений и др.) в детскую игру с помощью разучивания сюжета или путем предписания играть по заданной теме. Важно лишь возбудить интерес к тем событиям и фактам, о которых дети узнали, например, на празднике, во время развлечений, спортивных соревнований. Активное участие каждого ребенка в различных видах деятельности придаст игре своеобразную эмоциональную окраску.

Комплексный метод формирования игры детей включает обогащение их опыта. Применительно к старшим дошкольникам этот процесс приобретает не обучающий, но активизирующий характер. Создание предметной игровой среды в старшей группе требует специальной заботы воспитателя. Главный педагогический принцип тут заключается в непременной связи знаний, полученных детьми, с содержанием игровой среды. Если дети знакомились с трудом взрослых на ферме, в их распоряжении, естественно, должны быть игрушки, тематически связанные с конкретными трудовыми операциями доярки, ветеринарного врача, механизатора.

Правильная организации предметно-игровой среды предполагает учет особенностей психического и умственного развития старших дошкольников (наглядно-образный характер их мышления, способность к моделированию действительности в игровой форме, развитие воображения, склонность к фантазии, обоснованное комбинирование и преобразование ранее полученных знаний), а также выполнение воспитателем программной задачи развития детского творчества в игровой деятельности. Это означает, в частности, что предметно-игровая среда не должна сковывать инициативу детей при постановке и решении ими игровых задач, возникающих по ходу реализации игрового замысла. Игра должна быть творческой, и помехи на пути детского творчества в игре следует устранять. Нужно постепенно обогащать игровую среду, помня о связи ее содержания с содержанием знаний, полученных ребенком на занятии и при ознакомлении с окружающей жизнью. Умелая организация предметно-игровой среды в старших группах детского сада предполагает учет стойких игровых интересов детей. Поэтому воспитатель должен оберегать те игровые уголки, в том числе и на тему определенной игры, которые созданы по инициативе ребят, с их участием и служат дальнейшему развитию игровой инициативы.

По ходу игры дети часто обращаются к воспитателям, родителям. На их вопросы следует давать ясные ответы, но в каждом ответе взрослого должно быть оставлено место для собственных раздумий ребенка. С этой целью можно проводить эстетические или познавательные беседы.

Каждому ребенку должно быть хорошо в игре, в обществе сверстников. Игра только тогда выполняет воспитательную, развивающую функцию, когда она сформирована как деятельность у всех детей возрастной группы. Влияние на формирование игровой деятельности должно осуществляться в форме непринужденного общения воспитателя с играющими.

Роль взрослого в самостоятельных играх старших дошкольников специфична. С одной стороны, он внимательно и тактично наблюдает за играющими, охраняет их самостоятельную игру, если она имеет определенную воспитательную или развивающую ценность. С другой стороны, он аккуратно направляет замысел и действия детей, используя в основном косвенные приемы руководства (совет, вопрос, подсказка, изменение игровой среды и др.). Косвенные приемы руководства оправдывают себя, когда они применяются в проблемных ситуациях, в которых определяются игровые задачи. Создавая названные ситуации, воспитатель гибко влияет на замысел игры, на развитие сюжета, на усложнение способов отображения действительности. При этом, выступая как равноправный партнер, он может включаться в игру для связи отдельных игровых моментов, или подавать со стороны реплики-советы по содержанию игры для коррекции ролевых отношений, или незаметно видоизменять игровую среду. В процессе игры воспитатель задает осторожный вопрос или дает ненавязчивый совет, побуждает ребенка логически мыслить, воображать. Чем старше дети, чем больше они знают о жизни, тем полнее, правдивее они отражают окружающий мир и тем больше в играх фантазии, выдумки. Если у ребят имеются элементарные, но правильные представления о явлениях, то их выдумка, даже фантастическая, не искажает действительности, говорила Д. В. Менджерицкая. Вместе с тем она предупреждала, что выдумки, которые могут создать у детей неправильные представления и отношения к жизни, педагог допускать не должен. В этом положении содержится ответ на очень важный вопрос: как сочетать в игре правдивое отображение жизни с фантазией детей.

Нравственное воспитание в игре обусловлено ее содержанием, т. е. отображением в ней реальных событий, связанных с нормами морали. Усвоение норм и правил поведения с помощью игровых ролей не происходит стихийно. Стремление детей активно действовать в игре нередко заслоняет от них человеческие черты героев; к тому же ребенку иногда бывает трудно выделить нравственную сущность человеческой деятельности. И в том и в другом случае требуется помощь взрослого. Для этого можно использовать специальные педагогические приемы, направленные на раскрытие нравственного смысла деятельности людей, характера их взаимоотношений. Такими приемами являются: чтение художественной литературы, беседы педагога с детьми при рассматривании картин, иллюстраций, участие взрослого в детских играх с целью показа им речевого образа.

В этом воспитательная сила игры. Но успех достигается только при условии правильно организованного педагогического воздействия, предусматривающего комплексный подход на всех этапах формирования игры, начиная с раннего и младшего дошкольного возраста [1, c.80−94].

Согласно вышесказанному можно выделить три главных принципа руководства сюжетно-ролевой игрой:

Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми действиями, воспитатель должен играть вместе с ними [9, с.30]. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой, если ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такая позиция взрослого — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетно-ролевой игре вообще и возникновения у него интереса к любой тематике.

Если строить совместную игру таким образом, то можно очень быстро и экономно в плане затрат усилий и времени педагога сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.

Из этого выделяется второй принцип организации сюжетно-ролевой игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру так, чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

У детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям, поэтому уже с раннего возраста их можно научить вступать в игровое взаимодействие. Вместе с тем пояснять свои игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры — непростая задача для детей. Поэтому сюжетно-ролевая игра самостоятельно может развертываться лишь в небольших группах детей.

Отсюда вытекает третий принцип организации сюжетно-ролевой игры: воспитателю необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику [9, с.42].

Сформулированные принципы организации сюжетно-ролевой игры направлены на формирование у детей игровых способов и умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.