Применение электронного образовательного ресурса в процессе формирования понятия «Имя прилагательное» у младших школьников

Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности и обеспечивают распространение информационных потоков, образуя глобальное информационное пространство. Неотъемлемой и важной частью этих процессов является компьютеризация образования, сопровождающаяся изменениями в практике учебно-воспитательного процесса, связанными с внесением корректив в содержание методов обучения, которые должны быть не только адекватны современным технологическим возможностям, но и должны способствовать гармоничному вхождению ребенка в современное информационное общество. Для этого важно развивать у учащихся потребность постоянно пополнять свои знания и умения, обогащать свою речь. Одно из условий, способствующих решению данной задачи — расширение словарного запаса школьника посредством использования имен прилагательных в речи.

Универсальная смысловая податливость, эмоционально-оценочная содержательность имен прилагательных, совмещают в своей структуре семантический и прагматический аспект языка. Также, для прилагательных, как для класса слов, характерно наличие субъективно-оценочного значения. Таким образом, изучение темы «Имя прилагательное» предоставляет неограниченные возможности для развития учащихся.

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения — одна из наиболее сложных и актуальных.

Неслучайно на протяжении истории развития начального образования эта проблема привлекала к себе внимание многих ученых. В нашем исследовании мы опирались на работы К. Д. Ушинского, М. Н. Скаткина, Н. М. Верзилина, Н. П. Безруковой, Н. И. Пака, Ф. К. Гужвы, П. А. Леканта, А. Н. Леонтьева, Н. М. Шанского, Д. Н. Богоявленского, В. В. Давыдова, В. С. Мухиной и другие.

Процесс компьютеризации образования предполагает новые методы решения вышеуказанной проблемы через создание новых электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Одним из видов ЭОР является веб-сайт, который, на наш взгляд, будет являться в достаточной степени функциональным и эффективным при решении обозначенной проблемы.

Все вышесказанное определило тему нашей работы: «Применение электронного образовательного ресурса в процессе формирования понятия „имя прилагательное“ у младших школьников».

Цель исследования: выявить эффективность использования электронного образовательного ресурса в процессе формирования понятия «имя прилагательное».

Объект исследования: процесс формирования понятия «имя прилагательное» у учащихся 3-их классов.

Предмет исследования: использование электронного образовательного ресурса в рамках изучения темы «Имя прилагательное».

Гипотеза исследования: Формирование понятия «имя прилагательное» будет эффективным, если на уроках русского языка использовать ЭОР, обладающий:

· интерактивностью

· мультимедийностью

· производительностью

· упрощенной системой навигации, позволяющей легко осуществлять переход между разделами ресурса

· технологическими характеристиками,

· структурой совокупного контента (с информационным (справка об имени прилагательном), практическим (задания) и контрольным (промежуточный тест) содержанием) Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по теме исследования.

2. Выявить актуальный уровень развития понятия «имя прилагательное» у учащихся третьих классов.

3. Разработать и внедрить в учебный процесс электронный и образовательный ресурс в виде веб-сайта, способствующий формированию понятия «имя прилагательное».

4. Оценить эффективность произведенного педагогического взаимодействия и оформить работу.

При решении выделенных задач были использованы следующие методы:

теоретический метод сравнительного анализа педагогической, лингвистической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;

эмпирические методы: наблюдение, тестирование, естественные педагогические эксперименты (констатирующий, и формирующий);

метод статистической обработки полученных результатов.

Исследование осуществлялось в четыре этапа:

На первом этапе (2009;2010гг.) был проведен анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования, подобран тест на выявление уровня сформированности понятия «имя прилагательное» у третьеклассников.

Вторым этапом (2011 г.) было проведение констатирующего эксперимента, в ходе которого выявлялся актуальный уровень сформированности понятия «имя прилагательное»;

На третьем этапе исследования (2011 г.) был разработан и подготовлен к внедрению электронный образовательный ресурс, представленный в виде веб-сайта по теме «Имя прилагательное»;

Завершающим этапом (2011;2012гг.) стало внедрение электронного образовательного ресурса, статистическая обработка фактических данных, интерпретация полученных результатов и оформление дипломной работы.

База исследования: 3-и классы МБОУ лицея № 9 «Лидер» г. Красноярска, Красноярского края.

Практическая значимость состоит в том, что предложенный электронный образовательный ресурс может быть использован учителем начальных классов как дополнительное методическое обеспечение при изучении темы «Имя прилагательное» в 3-ем классе, на уроках различных типов, при обучении по различным моделям, а также в рамках учебной, внеучебной и контрольно-оценочной деятельности. Наш ресурс может быть в дальнейшем расширен на другие учебные предметы и темы.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования понятий у младших школьников

1.1 Формирование грамматических понятий у младших школьников

Понятийное мышление младших школьников. Формирование грамматических понятий у младших школьников.

Понятие в философии обозначает форму мышления, отражающую существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Основная логическая функция понятия — выделение общего, которое достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса. В логике понятие — это мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам.

Процесс формирования понятий в обучении младших школьников является одним из составляющих целого комплекса теорий, связанных с формированием мышления.

Период 7−10 лет представляет собой существенный шаг на пути развития понятийного мышления, что проявляется с первого же года школьного возраста, достигая к десяти годам достаточно высокого уровня развития. В этом возрасте происходит первое осознание познавательной ценности понятия. На этой возрастной ступени все, выделенные ребенком, признаки уже имеют для него разную ценность. Однако ребенок еще не способен заметить и выделить отвлеченные признаки; поэтому осознание ценности тех или иных признаков находится только в начальной форме развития. Зато начинается развитие способности использования специфических признаков, достигающих достаточно высокого уровня развития, данное обстоятельство, опираясь на опыты Р. Г. Натадзе [56], считается основным достижением в возрасте 7−10 лет.

Большое значение имеет то, что ребенок в этот период начинает осознавать ценность существенного признака, но оно все еще выполняет второстепенную роль по сравнению с сознанием специфического признака; и когда возникает вопрос, какому признаку отдать преимущество — наглядному и специфическому или существенному, но менее наглядному — ребенок все-таки склоняется в сторону первого.

Таким образом, на данной ступени развития, понятие в мышлении ребенка обычно содержит специфические, но пока еще конкретные признаки. Развитие сознания существенных признаков происходит на последующих ступенях.

Большой вклад в изучение проблем формирования мышления и понятий, в неразрывной связи друг с другом, внесли сторонники когнитивной теории развития мышления — Ж. Пиаже, К. Леви-Стросс, М. Фуко и др. Именно они связали развитие способностей использования понятий с развитием мышления. Когнитивная школа считает, что для усвоения, упорядочения и использования информации, человек пользуется специальным понятийным аппаратом, который формируется постепенно, по мере накопления информации. Без развития понятийного аппарата, по мнению этих ученых, невозможен сам процесс мышления.

Формирование понятий у разных учащихся идет по-разному: у одних учащихся процесс формирования понятий идет последовательно: от более простых понятий к формированию более сложных. Но ученик в процессе обучения может сочетать результаты формирования одних и тех же понятий, полученных из личного опыта и полученных непосредственно в процессе обучения. На основе такого «слияния» у школьника формируется «усредненное» представление о понятии. И, в данном случае, при дальнейшем развитии, процесс может пойти по двум разным линиям: либо к усвоению более сложного понятия, либо — более простого.

Из всего потока отдельным учеником воспринимается не вся информация, а лишь ее часть. Далее из всего объема снова выделяется только часть информации, которую ученик «удерживает» в памяти, а уже из этой «удержанной» информации он «вычленяет» ту, которую может воспринять и активно использовать.

Из этого следует, что сама система формирования понятий должна быть многоуровневой. На каждом из уровней должна присутствовать отдельная составляющая понятия, но параллельно к ней должны постепенно примыкать и другие составляющие, чем и обеспечивается обогащение понятия.

При этом, важно не потерять последовательность этапов формирования понятий. Сначала необходимо опираться на знания и личный опыт учащихся, затем работать со структурой понятия и его признаками. Только после этого следует давать научное определение понятия и устанавливать связь данного понятия с другими. Только при соблюдении данной последовательности этапов формирования понятия учащиеся смогут правильно оперировать понятием. Необходимо отметить и то, что понятие можно считать сформированным только при удачном и последовательном прохождении всех этапов:

1. Установление первоначального отличия одного предмета от другого.

2. Простое перечисление признаков.

3. Усвоение существенных признаков.

4. Обобщение этих существенных признаков.

5. Установление связей между ними.

Ученые-дидакты также активно развивают и разрабатывают проблему формирования понятий у школьников. Например, И. Я. Лернеру удалось в наиболее полном виде сформулировать концепцию формировании мышления у школьников. Согласно точке зрения И. Я. Лернера, существуют несколько ступеней формирования мышления. Первой такой ступенью является восприятие. Восприятие различно в разном возрасте, и, таким образом, главным требованием для учителя остается учет психолого-возрастных особенностей.

Усвоение и формирование понятий всегда начинается на эмпирическом уровне и затем переходит на теоретический. Это говорит о сложности процесса, так как результаты предыдущих этапов развития мыслительных умений не исчезают, а обусловливают и влияют на последующие результаты. На эмпирическом уровне, где главным является процесс восприятия, ученик получает представления о внешних признаках предметов и событий, наблюдает за их использованием и протеканием.

Наглядно-образный уровень связан непосредственно с процессом обучения, так как здесь уже знакомые предметы предстают в более обобщенном виде.

На словесно-логическом уровне у ученика появляются умения характеризовать понятия и связывать их в единую цепь рассуждений, а также определять между ними связь.

Теория, созданная В. В. Давыдовым [18], заключает в себе концепцию, в которой автор предлагает изменить направленность процесса формирования понятий. Если ранее главный акцент делался на переходе от частного к общему, то исследователь предлагает идти в процессе формировании понятий наоборот — от общего к конкретному. При этом конкретное не идентифицируется с частным, оно должно быть наполнено новым значением с оттенком особенностей, присущих тому или иному предмету или явлению, что выводит на иной уровень весь процесс обобщения. Данная концепция не вполне учитывает психолого-возрастные особенности ученика и особые процессы, связанные с развитием памяти. М. Н. Скаткин указывает, что при дальнейшем формировании мышления происходит обязательная опора на понятия. Понятие — это форма человеческого мышления, в которой выражаются общие и существенные признаки вещей, связи данного предмета с другими, его происхождение и развитие. Учитель должен использовать уже имеющиеся в наличии знания, через раскрытие и обобщение которых и происходит формирование понятий. В процессе обобщения происходит разработка структуры понятия, определение и конкретизация его признаков и как следствие, обогащение понятия на новом уровне. Сложность процесса формирования понятий состоит в том, что параллельно с ним происходит формирование абстрактного мышления. Для формирования которого необходимы не только понятия, но и факты, оценки, причинно-следственные связи, умозаключения и выводы, работа с которыми и над которыми происходит непосредственно на уроке.

Ученые-методисты также считают, что понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других понятий и формирования знаний. Обращается внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их содержания. Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типичные черты создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Учащиеся легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно.

В качестве первоначального определения учитель дает признаки определяемого понятия или называет его составные части. При дальнейшей работе над формированием понятия важно отобрать существенные признаки, которые бы четко отличали один предмет, одно явление, один процесс от другого предмета, явления или процесса соответственно. При формировании более сложных понятий в следующих курсах, методисты советуют учителю начинать с обеспечения привыкания к ним учеников. То есть учитель может вводить понятие в объяснение, но не должен сразу требовать обязательного запоминания этого понятия. Сначала, следует «поиграть» с понятием. Учитель может передавать его содержание и конкретизировать, давая возможность учащимся часто слышать это понятие, постепенно вникая в его суть. К моменту необходимости обязательного усвоения этого понятия ученики «не боятся» его, оно им знакомо, его признаки не перегружают память, что обеспечивает эффективность усвоения понятия. При этом нельзя забывать о повторении и закреплении данного понятия. Воспроизведение часто играет немаловажную роль в процессе формирования понятий.

Важной методической проблемой при формировании понятий являются способы обобщения признаков. Для рассмотренных нами способов формирования понятий характерно выделение существенных признаков понятия. В данном случае есть несколько логических путей формирования понятий дедуктивный (от общего к частному) и индуктивный (от частного к общему). Данные пути имеют дело преимущественно с существенными признаками понятий. Из видов обобщения информации существуют также внезапное обобщение, постепенное обобщение, обобщение с опорой на наглядность и обобщение словесно-логическое. Е.Н. Кабанова-Меллер предлагает обобщать не только существенные, но также и несущественные признаки понятия. В итоге этих обобщений получаются две группы выводов, которыми можно оперировать, устанавливая между ними связи. Это должно послужить к обогащению понятий, связи их с жизнью.

Одним из важных условий формирования понятий является знание учителем содержания раскрываемых им на уроке понятий. Другое условие можно назвать методическим. Оно заключается в профессиональной подготовке учителя, знания им проблемы формирования понятий в процессе обучения. От этих знаний зависит актуальность образования, правильность в подходе к отбору материалов, информации и средств формирования понятий. Отсюда вытекает требование четкого построения плана преподавания, необходимость определения логики преподавания и целеполагания. В соответствии с логикой и целеполаганием нужно вводить каждое новое понятие, от них зависит мотивация его введения. Поэтому важно указывать на необходимость постоянного накопления и обобщения знаний, которые позволят ввести недостающее понятие. Следующим важным условием является правильное сочетание компонентов мышления: образного, словесно-теоретического, практического. Из этого следует необходимость правильной организации мыслительных операций; дифференцированная работа с понятиями, а также установление метапредметных связей. Как отмечают Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова, показателями усвоения грамматического понятия являются: умение отличить данную категорию от сходной, умение подвести под общее правила отдельные частные случаи (привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.

Как пишет Т. Г. Рамзаева и М. Р. Львов: «Грамматическое понятие — результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано человеком грамматическое понятие, достаточно абстрактен"[66].

Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным, или, как справедливо отмечает известный советский психолог Д. Н. Богоявленский, — это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений"[3].

Указанное свойство и является причиной затруднений, возникающих при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследований, в частности исследований, проведенных С. Ф. Жуйковым, Д. Н. Богоявленским, А. М. Орловой и др., доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления.

Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа.

1. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия.

2. Обобщение признаков и установление связей между признаками понятия

3. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

4. Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале.

Таким образом, можно обозначить следующие критерии сформированности понятия:

1. Осознанность существенных признаков содержания понятия.

2. Умение ориентироваться именно на них при решении задач.

3. Сформированность действий над понятиями (в частности, подведение под понятие).

4. Освоенность отношений между изученными понятиями.

Организуя работу по формированию грамматического понятия, учитель должен помнить о методических условиях, обеспечивающих эффективное усвоение данного понятия, таких, как:

Активная умственная деятельность учащихся (коллективный поиск для решения проблемы).

Коллективный поиск не только ускоряет процесс решения проблемы, но и активизирует тех учащихся, которые обычно оказываются не втянутыми в учебный процесс.

Целенаправленная работа над развитием у детей лингвистического отношения к слову и предложению.

Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает, прежде всего, осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения). Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Например, второклассники могут найти в предложении словосочетания, но сказать, к, а к (с помощью чего) связаны слова, входящие в словосочетание, объяснить не могут. Учащимся третьего класса доступно объяснение связи слов на более высоком уровне по сравнению со второклассниками (они могут сказать: связаны слова с помощью окончания и предлога или только с помощью окончания, т. е. указать грамматическое средство выражения связи). Однако это уровень элементарного осознания сущности связи слов в словосочетании. Более высокий уровень осознания обуславливается знанием типов связи слов в словосочетании, особенностей стержневого и зависимого члена словосочетания. Учитель целенаправленно развивает у учащихся лингвистическое отношение к слову, словосочетанию и к предложению, создавая для этого в процессе обучения благоприятные условия. В частности, заботится о том, чтобы изучаемая категория действительно была предметом сознания ученика.

Обеспечение осознания существенных и несущественных признаков понятия.

Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий, предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

Включение нового понятия в систему ранее изученных.

Данное условие является одним из важнейших условий в процессе усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.).

Раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории; включается в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из них. Например, связь между лексическим значением слова и его морфемным составом рассматривается сразу же при изучении частей слова, так как иначе роль той или иной морфемы раскрыть невозможно; учитель изменяет состав слова и показывает, как в зависимости от этого изменяется смысл слова, за счет какой части слова происходят изменения: входить, переходить, уходить; часовой, часовщик; строитель, читатель.

С категорией рода имен прилагательных учащихся можно знакомить, естественно, после изучения рода имен существительных и сразу же раскрывать сущность связи этих двух частей речи.

Установление связи между компонентами знаний, т. е. приведение их в систему, делает возможным их применение на практике (в письменной и в устной речи). «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, — пишет К. Д. Ушинский, — дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

Истинная педагогика, избегая обеих крайностей, дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система…"[85].

В приведенных суждениях К. Д. Ушинского образно раскрыта практическая непригодность бессвязных знаний, а также и ненужность формальной системы, звенья которой не наполнены конкретными знаниями.

В процессе обучения языку системность знаний обеспечивается программой, которая предусматривает такую последовательность изучения лингвистического материала, которая позволяет устанавливать научно обоснованные связи вновь изучаемого материала с ранее изученным. Учителю необходимо методически четко представить сущность этих связей. Возможно последовательное и параллельное изучение явлений между которыми устанавливаются связи. Например, сначала учащиеся изучают имена существительные, затем имена прилагательные, что позволяет раскрыть зависимость рода, числа и падежа имен прилагательных от рода, числа и падежа имен существительных.

Вновь изучаемый материал учитель обязательно включает во взаимодействии с ранее изученным. Для этого проводится сопоставление и противопоставление языковых понятий.

наглядное изучение понятия (таблицы, схемы). Специфика наглядных средств обусловлена тем, что объектом изучения являются слова, словосочетания, предложения и т. п. Следовательно, в качестве средств наглядности наряду с таблицами, схемами, предметами и их изображениями выступает сам языковой материал. Тексты, отдельные слова и предложения должны быть такими, чтобы изучаемое явление было представлено в них четко и выпукло, в наиболее ярком проявлении своей речевой функции и своих грамматических особенностей.

Характеризуя роль наглядности, которая «включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей», А. Н. Леонтьев отмечает, что наглядный материал «служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями».

Предметный рисунок используется на уроке русского языка при формировании грамматического понятия. Цель использования рисунка здесь следующая: подвести учащихся к осознанию сущности понятия. Например, при знакомстве с ролью имен прилагательных в речи учитель также может показать рисунок и предложить описать предмет, назвав его особенности. Естественно, описывая предмет (животное, растение, вещь и т. п.), учащиеся употребляют в своей речи имена прилагательные. Учитель своими вопросами направляет внимание детей на признаки изучаемого грамматического понятия:

— Какие слова вы употребили, называя качества предмета? С какой целью? (Для точного описания предмета… для того чтобы отличить один предмет от другого…).

В приведенном примере наглядный материал использован для наблюдений над ролью грамматического понятия (в данном случае — имени прилагательного) в речи: от конкретного, учащиеся перешли к обобщению.

Известно, что результативность усвоения знаний обусловлена методами обучения. Репродуктивный метод не даёт желаемых результатов, ориентирует на запоминание. Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования Л. В. Занкова [28], Ю. Н. Бабанского [2], и др., являются поисковые методы; в начальных классах — частично-поисковый. Ситуация поиска при формировании грамматического понятия создается прежде всего постановкой учителем речевой задачи и ее коллективным решением. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Например, перед тем, как познакомить учащихся с родом имен прилагательных, учитель предлагает решить речевую задачу: «Как правильно сказать и почему: душист (ът, ая) карамель, сладк (ое, ий) яблоко, сочн (ая, ый) морковь, спел (ый, ая) помидор, крупн (ая, ый) картофель, весел (ыщ ая) спектакль?» В ходе совместного обсуждения учащиеся приходят к выводу, что окончание имен прилагательных зависит от того, какого рода имя существительное; род прилагательного можно узнать по роду имени существительного, прилагательное мужского рода имеет окончаниеый (-ий), прилагательное женского рода — -ая (-яя), среднего — -ое (-ее).

Необходимо отметить, что в качестве обязательного компонента процесса формирования понятия, включается постепенное уточнение для школьников лексического значения слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов в устной и письменной речи. Реализация такого подхода предусматривает элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном значениях, со словами-синонимами и антонимами.

Таким образом, при формировании грамматических понятий, с одной стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в целях общения.

1.2 Основы изучения имени прилагательного в начальной школе

Лингвистические основы изучения имени прилагательного

В многочисленных трудах по морфологии русского языка наблюдаются различия в трактовке имени прилагательного как части речи.

Авторы «Русской грамматики» дают такое определение: «Имя прилагательное — это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа"[71]. С этим определением перекликается формулировка Гужвы Ф. К.: «Имя прилагательное — это значительная часть речи, обладающая грамматическим значением непроцессуального признака и выражающая его зависимых частно-грамматических категориях рода, числа и падежа».

Грамматическая зависимость имени прилагательного от имени существительного легла в основу следующего определения:"Имя прилагательное — часть речи, выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме в форме грамматической зависимости от имени существительного…".

Авторы «Современного русского языка» Р. Н. Попов, Д. П. Валькова, Л. Я. Маловицкий, А. К. Федоров и другие дают такое определение: «имя прилагательное — часть речи, которая выражает признак предмета, изменяется по родам, числам и падежам, в предложении является определением или именной частью составного сказуемого».

Н.М. Шанский и А. Н. Тихонов также говорят, что имена прилагательные «обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и падеже"[80]. Эти авторы определяют значение признака как «категориальное», понимая под признаком широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов.

Эти качества классифицируют следующим образом:

«внешние качества людей и животных (молодой, хромой, слепой, худой, сухопарый);

внутренние (психологические) черты людей (добрый, злой, мудрейший, гордый);

пространственные отношения (высокий, узкий, здешний);

временные отношения (утренний, прошлогодний, минутный);

цвет (белый, темно-синий, песочный, рыжий);

разнообразные свойства вещей (мягкий, сладковатый);

отношение к коллективу (пятое место справа, многоступенчатая ракета);

отношения между предметами (мамин платок, лисий хвост, дождливая погода);

характеристика предметов по действию (вертлявый, пугливый, ломкий, ноский) и многие другие".

Незначительно от этого перечня качеств отличается классификация Гужвы Ф. К., который пишет, что «грамматическим значением признака объединяются слова, обозначающие:

— качества и свойства предметов, воспринимаемые органами чувств (громкий, мягкий, душистый, сладкий);

— внешние или физические качества людей и животных (босой, молодой, хромой, сильный, старый);

— пространственные и временные свойства (левый, широкий, далекий, долгий, медленный, быстрый);

— общие оценки (хороший, полезный);

— отношение предмета к лицу, животному, отвлеченному понятию, действию, месту, времени, числу (студенческий, каменный, научный, спасательный, городской, двойной);

— принадлежность предмета (отцов (кабинет), Сережин (карандаш), сестрина (работа), волчий (след), киевский (театр)".

В пособии Н. М. Шанского и А. Н. Тихонова содержатся следующие сведения: признак, который выражается именем прилагательным, отнесен к предмету (синее небо, каменный дом, высокое напряжение, забавная история) и не мыслится в отвлечении от предмета — почему прилагательное всегда связано с существительным — носителем признака. Они указывают на специальные признаки, предмет может:

Характеризовать свойства самого предмета безотносительно к другим предметам (белый мост, широкая река, яркое солнце);

Определять предмет по отношению к другому предмету, через другой предмет (городской парк — парк находится в городе; медная посуда — посуда из меди);

Определять предмет по принадлежности к другому предмету (заячий след — след зайца; медвежья берлога — берлога медведя; мамино пальто — пальто мамы). Семантическая связь прилагательного с существительным передается грамматическими единицами. Прилагательное изменяется по родам, числам, падежам существительных (интересная книга — интересную книгу; интересный сбор — интересного сбора, интересное сообщение — интересному сообщению) таким образом, грамматические категории рода, числа, падежа у прилагательных являются не самостоятельными, а зависимыми и выполняют формальную функцию.

В описании характерных признаков имени прилагательного также имеются расхождения, хоть и незначительные.

Все авторы пишут о свойственных имени прилагательному морфологических категориях рода, числа и падежа, указывая на словоизменительный характер этих категорий и возможность выявления их только синтаксически: «морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются». Таким образом, имя прилагательное как часть речи характеризуется зависимыми категориями рода, числа и падежа, особой системой формирования (степенями сравнения, краткой и полной формой и словообразования, функциями в предложении).

Род, число и падеж имени прилагательного — это грамматические категории, указывающие на то, что признак принадлежит предмету (лицу). Так, в словосочетании теплый день род, число, падеж прилагательного не имеют самостоятельного значения, а лишь повторяют род, число, падеж существительного, не внося в них каких-либо дополнительных значений. То есть категории рода, числа и падежа имени прилагательного имеют чисто синтаксическое значение, являясь показателем его связи (согласование) с существительным и выразителем синтаксического отношения (определение) к существительному. В предложениях имя прилагательное обычно выступает в функциях определения или именной части составного сказуемого.

Таким образом, имя прилагательное как часть речи характеризуется частнограмматическими зависимыми категориями рода, числа и падежа, особой системой формообразования (степенями средней, полной и краткой формой и словообразовательной функцией в прилагательном).

Изучение имени прилагательного в начальной школе

Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики. В I классе учащиеся наблюдают над лексическим значением имен прилагательных, учатся ставить к этим словам вопросы «Какой? Какая? Какое? Какие?»; во II классе изучаются изменения имен прилагательных по родам и числам в зависимости от имен существительных, в III классе — склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Одновременно на уроках русского языка и чтения вводятся новые имена прилагательные, уточняется смысл ранее известных. Формируется умение правильно употреблять их в связной речи.

Методика изучения имен прилагательных обусловлена, прежде всего, их лингвистическими особенностями. Прилагательные обозначают признак предмета. Сущность смыслового значения прилагательных требует рассматривать их в связи с существительными. Грамматические признаки прилагательных (род, число, падеж) также зависят от имени существительного, поэтому для понимания имен прилагательных важно уже с I класса направить внимание детей на установление зависимости имени прилагательного от имени существительного. В I классе конкретно это выражается в том, что учащиеся, во-первых, подбирают признак к предмету и, во-вторых, развивают умение устанавливать с помощью вопроса связь слов в предложении, т. е. выделять словосочетания, состоящие из прилагательного и существительного (без термина). Позднее, во II и III классах, эта зависимость все более конкретизируется: в каком числе, роде, падеже стоит имя существительное, в таком же роде, числе, падеже употребляется и имя прилагательное. Таким образом, семантико-грамматические свойства прилагательных обусловливают следующее методическое требование: работа над прилагательными должна идти как в плане лексики, так и в плане морфологии и синтаксиса.

Распознавание прилагательных среди других частей речи представляет определенную трудность для младших школьников. Например, учащиеся нередко относят к прилагательным имена существительные доброта, храбрость, голубизна, т. е. существительные, обозначающие качества.

Первый этап (I класс). Первоначальное ознакомление с прилагательными (пока еще и без термина), начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Признаки предметов разнообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения, принадлежности и т. д. Следовательно, для формирования понятия необходимо раскрыть данное многостороннее значение прилагательных.

Учитель показывает предмет или рисунок предмета, учащиеся называют его признаки и записывают, например: мяч (какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький. Лента (какая?) синяя, широкая…

Осознанию учащимися роли имен прилагательных в речи способствует задание, направленное на сравнение текстов, содержащих имена прилагательные, с текстами, в которых данная часть речи отсутствует. В процессе работы обращается внимание учеников на то, что имена прилагательные способствуют точности описания.

Правильная постановка вопросов «Какой? Какая? Какое?» по своей сути связана с пониманием синтаксической зависимости имен прилагательных от имен существительных. Поскольку с категорией рода учащиеся знакомятся только во II классе, первоклассники учатся ставить вопрос практически, руководствуясь смыслом слов: помидор (какой?) спелый, слива (какая?) спелая, яблоко (какое?) спелое. Распознавание слов, отвечающих на вопрос «Какие?», и слов, отвечающих на вопросы «Какой? Какая? Какое?» (единственное и множественное число), целесообразно связать с наблюдениями над количеством предметов. Это вносит элемент осознанности в действия учащихся.

Большое место при изучении имен прилагательных занимают творческие работы, как устные, так и письменные, например, описание экскурсии в лес, парк, описание деревьев, птиц, зверей. В ходе наблюдений за теми или иными явлениями, учащиеся учатся выделять признаки предметов и подбирать точные слова, называющие эти признаки. Эффективными являются следующие виды упражнений:

1. Распространение предложений.

2. Восстановление деформированных предложений.

3. Составление рассказов по картинке и опорным словам.

Такого вида упражнения развивают умение не только точно, но и грамматически правильно употреблять слова, учитывая связь прилагательного с именем существительным.

Второй этап (II класс) в основном направлен на решение трех задач: формирование понятия «имя прилагательное», развитие умения точно употреблять прилагательные в речи, формирование навыка правописания родовых окончаний имен прилагательных. Все три задачи решаются во взаимосвязи.

Формирование понятия «имя прилагательное» находится в прямой зависимости от уровня овладения учащимися обобщенной категорией «признак предмета». С этой целью предлагаются задания на классификацию слов, обозначающих цвет, вкус, запах, размер, материал, из которого сделан предмет, и т. п. и обобщение особенностей таких слов. В качестве существенных свойств выделяются не только лексические значения слов, как это делалось в I классе, но и характерные грамматические особенности.

На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют показатели, свойственные именам прилагательным как части речи:

обозначают признак предмета, отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?

изменяются по родам и числам, относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетания.

Целенаправленная работа над формированием понятия «имя прилагательное» непосредственно связана с развитием речи. Обогащение словаря осуществляется не только за счет уточнения смысла слов, представляющих собой качественные прилагательные, но за счет относительных и притяжательных прилагательных. Особенно важно использовать для наблюдений прилагательные, обозначающие разнообразные качества людей и с разных сторон их характеризующие (чуткий, отзывчивый, любознательный, аккуратный, прозорливый, добрый, трудолюбивый и пр.). Проведение интегрированных уроков (русский язык + окружающий мир, чтение) позволяет разнообразить работу, предоставляя материал для наблюдения.

Как отмечается в лингвистической литературе, категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только выразителями связи прилагательного с существительным. Следовательно, усвоить учащимся род и число прилагательных — значит, прежде всего, усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. На окончания и должно быть направлено внимание детей, например: день (какой?) теплый, ночь (какая?) теплая, утро (какое?) теплое.

Примерный вариант ознакомления с изменением имен прилагательных по родам.

Для наблюдения предлагаются имена существительные мужского, женского и среднего рода. Подобраны такие имена существительные, которые лексически сочетаемы с одним и тем же прилагательным. Кроме того, учитываются варианты окончаний у прилагательных мужского рода, например:

Таблица 1

Изменение имен прилагательных по родам

Учащиеся определяют род имен существительных и имен прилагательных и делают выводы о прилагательных.

1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных).

2. Род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т. п.

3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос «какой?» и имеет окончаниеий, (-ой). Имя прилагательное женского рода отвечает на вопрос «какая?» и имеет окончаниеая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос «какое?» и имеет окончаниеое (-ее).

Изучая особенности прилагательных, учащиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.

В ходе работы над окончаниями необходимо обратить внимание учащихся и на следующий факт: после твердых согласных пишется окончаниеьш, -ая, -ое, -ые, после мягких — -ий, -яя, -ее, -ие.

Согласно программе, у учащихся II класса формируется умение писать родовые окончания имен прилагательных. На формирование данного умения положительное влияние оказывает овладение учащимися алгоритмом действий, которые обеспечивают применение знаний.

Учащиеся овладевают следующим порядком действий:

1. Узнают, с каким существительным связано имя прилагательное, и определяют его род.

2. По роду имени существительного узнают род имени прилагательного.

3. Вспоминают окончание имени прилагательного этого рода и записывают его.

4. Сравнивают окончание имени прилагательного и окончание вопроса.

Третий этап (III класс).

Задачи работы на данном этапе:

1. Усовершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменениях по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного.

2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи.

3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и во множественном числе. Усовершенствование навыка правописания родовых окончаний.

Указанные задачи определяют содержание работы и ее направленность на развитие речи школьников. Новым для учащихся III класса является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Этот вопрос занимает центральное место.

Основу для формирования навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных составляют следующие знания и умения: умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (иначе говоря, умение выделить словосочетание), знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное, знание окончаний падежей (например, -ым, -им в творительном падеже, -ом, -ем в предложном и т. д.), умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием в вопросе. Не менее важным является применение указанных знаний и оперирование умениями в определенной последовательности:

1. Ученик устанавливает связь слов, т. е. находит, с каким существительным связано прилагательное.

2. Определяет род, число, падеж существительного.

3. Опираясь на существительное, узнает число, род, падеж имени прилагательного.

4. Вспоминает окончание в этом падеже и пишет окончание.

На первом этапе работы над навыком учащимся целесообразно фиксировать ход своих рассуждений, т. е. писать в скобках подробно все о прилагательном (каким? Т. п., ед. ч., ср. р. -им — Ранним утром мы вышли в поход).

Формирование навыка указанным путем предполагает хорошее знание окончаний, поэтому обязательно составляется таблица падежных окончаний имен прилагательных, общая для класса, и каждым учеником для себя на листе. Таблица составляется постепенно по мере знакомства со склонением прилагательных.

Таблица 2

Склонение имен прилагательных

На первом этапе работы при выполнении упражнений учащимся можно разрешить пользоваться таблицей, которая выполняет роль справочника.

Поскольку прилагательные мужского и среднего рода склоняются иначе, чем прилагательные женского рода, они рассматриваются в отдельности.

Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе, как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Распознаются падежи прилагательных по падежу существительного, а последние, как известно, по члену предложения (подлежащее или второстепенный член). Особого внимания заслуживает родительный падеж. Написание окончанийого, -его противопоставляется произношению (-ова, -ева).

Прежде чем сопоставлять творительный и предложный падежи, следует специально остановиться на особенностях творительного падежа, так как учащиеся склонны уподоблять окончания имен прилагательных окончаниям имен существительных. Необходимо сопоставить окончания прилагательных и окончания существительных в творительном падеже.

При изучении склонения имен прилагательных женского рода сравниваются окончания родительного, дательного, творительного и предложного падежей (какой? -ой, -ей). Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятельно, если предложить им с помощью указанной выше таблицы просклонять имена прилагательные (например: веселая ранняя песенка). Важным условием формирования навыка правописания окончаний является упражнение в употреблении прилагательных в речи.

Итак, усвоение прилагательных основано на активном изучении взаимосвязи данной части речи с именами существительными со стороны лексики, грамматики, орфографии.

1.3 Особенности использования электронного образовательного ресурса в процессе формирования понятия «имя прилагательное»

Далеко не все учителя блестяще владеют своим предметом, но ЭОР, специальное (образовательное) и универсальное инструментальное ПО могут им в этом помочь, автоматизируя их разнообразную деятельность.

Преподаватель становится субъектом метадеятельности, т. е. деятельности по организации деятельности Другого. Это предполагает развитие педагогических способностей, включающих конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, оценочный компоненты (Ю. В. Сенько). Перечислим компоненты профессиональной педагогической деятельности для 3-х типов ориентации педагогического процесса по нарастанию степени интеграции с целью повышения эффективности деятельности (с фамилиями их первых исследователей):

1. Традиционные компоненты деятельности педагога:

1) информационный — операции: сбор, анализ и отбор материала в виде данных (разного типа) и знаний (различного уровня), его систематизация, структурирование, обобщение, вывод новых (продукция); обработка и передача информации — Е. И. Лященко, В. М. Монахов, И. В. Роберт, А. И. Щербаков и др.;

2) познавательный (гностический) — обеспечение продуктивности интеллектуально-познавательной активности обучаемых (знание не только своего предмета, но и способов педагогического воздействия, психологических особенностей обучаемых (познавательных процессов, закономерностей развития личности), а также процессов самопознания (собственной личности и деятельности) — Н. В. Кузьмина, В. М. Монахов, В. В. Сериков, А. И. Щербаков и др.;

3) организаторский — выбор форм обучения и планирование системы мероприятий — Г. Е. Алимухамбетова, В. И. Гинецинский (инсентивный), Н. В. Кузьмина, Е. И. Лященко, В. М. Монахов (управленческий), В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.;

4) конструктивный — планирование использования методов и средств для собственной деятельности педагога и активности учащихся с учетом обучающей, развивающей и воспитательной целей (занятие, цикл занятий, контроль, проект и т. п.) — Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, В. А. Сластенин, Е. И. Лященко, Г. В. Хорева (компоненты — педагогическая задача — педагогическая цель в заданных условиях «ученик — учебный материал — учитель»), В. И. Гинецинский (презентативный компонент) и др.;