Обзор литературы. 
Нетрадиционные уроки биологии

Урок — основная форма обучения в школе

Одним из элементов педагогической системы являются формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение. Установление форм обучения зависит от других элементов педагогической системы: целей, содержания, методов и средств, состава учеников и учителей, а также материальных условий обучения.

Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно, на: индивидуальные, коллективные, групповые, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет немного упорядочить разнообразие форм обучения.

В истории мировой педагогической мысли и практики обучения известны самые разнообразные формы обучения.

Классно-урочная система является наиболее ранней для нового времени и распространенной в мировой практике. Создателем ее как развернутой системы был Я. А. Коменский, в 17 веке. Классу и уроку как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Классно-урочная система характеризуется такими особенностями. Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки включены в один класс, который сохраняет свой в основном постоянный состав в период школьного обучения. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно постоянному расписанию. Учебный материал предмета распределяется по курсам (классам) с учетом возраста и подготовки учащихся (биология 6 — 11 классов), а каждый курс биологии делится на отдельные порции учебного материала — уроки, темы которых расположены в определенной логической последовательности. Основной единицей занятий является урок.

Урок — это основная форма организации учебно-воспитательной работы учителя с классом — постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом учащихся — по определенной программе биологии, твердому расписанию и в школьном помещении [2].

Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Работой учащихся на уроке руководит учитель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе учеников в следующий класс. Учебный год, день, расписание уроков, каникулы — это тоже признаки классно-урочной системы.

Ее достоинства: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.

Ее недостатки: трудность в учете индивидуальных особенностей учеников и в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью, замыкает его на школе.

Несмотря на такие серьёзные недостатки, классно-урочная система всё ещё прочно держится в современной системе образования, хотя многие её положительные черты уже не столь актуальны. Так, например, воспитание детей в учебном процессе может противоречить тому, как их воспитывают дома; а возможность взаимодействия детей между собой присутствует, как известно не только в школе, но и в любом кружке по увлечениям или секции, где ребёнок может встретить сверстников, с которыми у него будет больше общих тем для дискуссий.

Конаржевский Ю.А. выделяет восемь положений, которые характеризуют урок как основную форму организации учебной работы: урок — это:

• 1) основная форма организации учебной работы;
• 2) динамическая, совершенствующаяся, процессуальная система, отражающая все стороны учебно-воспитательного процесса;
• 3) социальная система;
• 4) основа самодеятельности учащихся в учебном процессе;
• 5) действие, которое обуславливается социально-экономическими потребностями общества и уровнем его развития;
• 6) элементарная структурообразующая единица учебного процесса с реализацией определенной части учебной программы;
• 7) звено в системе уроков;
• 8) аспект взаимодействия семьи и школы, который особенно эффективен в воспитании и развитии ученика, если позитивные процессы имеют место и в семье [3].

В начале 19 века была система взаимного обучения (белл-ланкастерская): старшие ученики, получившие знание от учителя, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, но давало низкое качество.

Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зиккингер (1858—1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:

• — основные (нормальные) классы — для детей со средними способностями;
• — классы для малоспособных учащихся;
• — вспомогательные классы — для умственно отсталых;
• — классы иностранных языков или «переходные», для способных, желающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.

В Европе и США в начале 20 века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы. Наиболее радикальная из них Дальтон-план, согласно которому учащийся брал задания на год по каждому предмету и отчитывался по ним в установленные сроки. Единого для всех расписания не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время — индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях, консультации с учителями. В СССР в 20 годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторная система. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, учителя давали консультации. Эта система, развивая самостоятельность учеников, снижала, однако, уровень подготовки, что прекратило ее существование в СССР в 1932 году [4].

В 50−60-е годы XX в. американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100—150 человек) с занятиями в малых группах (10−15 человек) и индивидуальную работу учащихся. На лекции с применением современных технических средств (читают высоко квалифицированные преподаватели) отводилось 40% времени; в малых группах, где обсуждались лекции, шло углубленное изучение отдельных тем, велись дискуссии, осуществлялась отработка умений и навыков, — 20% времени. Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся. Там, где индивидуальная работа велась в мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников — отводилось 40% времени. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную. Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения. В настоящее время идут попытки усовершенствования классно — урочной и других систем. На Западе в развитие плана Трампа имеются «неградуированные классы»: ученик по одному предмету может учиться по программе 5 класса, а по другому предмету быть в 3 классе. Имеются проекты и эксперименты по созданию «открытых школ»: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института «школа». В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации, технизации обучения.

Процесс обучения — это процесс взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала с целью его усвоения и овладения способами познавательной деятельности.

Элементами процесса обучения являются его звенья. В зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения учащимися знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья: формирование новых знаний, закрепление и совершенствование знаний, формирования умения и навыков, применение знаний на практике, повторения, систематизации знаний, контроля усвоения знаний, умения и навыков [5].

По определению Н. М. Верзилина и В. М. Корсунской (1976), форма организации обучения — это организация учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующей различным условиям ее проведения (в классе, экскурсия в природу и т. п.), используемым учителем в процессе воспитывающего обучения.

Процесс усвоения определенной системы знаний и умений, воспитания и развития учащихся реализуется в различных формах организации учебного процесса. В методике обучения биологии установились такие многообразные формы: уроки и связанные с ними обязательные экскурсии, домашние работы, внеурочные работы и необязательные внеклассные занятия (индивидуальные, групповые, или кружковые и массовые). Все они вместе представляют систему форм организации обучения биологии в средней школе, связывающим звеном в которой выступает урок — основная форма обучения [2].

Классификация уроков является одной из наиболее актуальных проблем современной дидактики.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Так в педагогике при большом разнообразии появилась необходимость в классификации типов уроков.

В педагогической литературе встречается различная классификация типов уроков по разным основаниям: по содержанию, дидактическим целям, способам проведения, особенностям процесса обучения и его составным частям, основной дидактической цели и месту учителя в системе уроков.

Обычно выделяют следующие типы уроков по И. Н. Пономаревой (2003):

• 1. вводный урок;
• 2. урок, раскрывающий содержание темы;
• 3. заключающий или обобщающий урок.

Основная функция урока вводного типа заключается в подготовке учащихся к восприятию новой информации, установлении связей между старыми и новыми знаниями, в возбуждении интереса к новым изучаемым проблемам по биологии. Урок выполняет организационную роль.

На уроке, раскрывающем содержание темы, решается несколько задач: изучение нового материала, его закрепление, повторение и проверка знаний учащихся.

Задачи обобщающего урока очень многогранны: это повторение, закрепление и систематизация знаний [6].

Бабанский Ю. К. (1988) выделяет следующие типы уроков:

• 1. вводные уроки;
• 2. уроки сообщения новых знаний;
• 3. уроки закрепления изученного материала;
• 4. уроки выработки умений и навыков;
• 5. уроки применения знаний;
• 6. повторительно-обобщающие;
• 7. контрольно-учетные;
• 8. комбинированные или смешанные, на которых одновременно решаются несколько дидактических задач

Структура урока — это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Она зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, уровня подготовки и развития учащихся, методов и приемов обучения, используемых на уроке, места урока в учебном процессе.

В другом подходе к определению понятия «структура урока» предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Основной при этом является дидактическая структура, состоящая из постоянных компонентов: актуализации прежних знаний и способов действий учащихся, формирования новых понятий и способов действий и применения — формирования умений и навыков.

В качестве основных компонентов урока рекомендуется рассматривать дидактические средства, обеспечивающие достижение цели урока: содержание учебного материала, методы его изучения и способы организации. Компоненты эти существуют и реализуются в тесной взаимосвязи, определяя содержательную, организационную и методическую стороны взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Для современного урока характерна связь таких элементов, как усвоение, синтезирование, повторение и закрепление, контроль ранее изученного в связи с овладением новым учебным материалом и его практическим применением. На уроке повышается роль самостоятельной деятельности учеников, применения приобретенных знаний умений и навыков. Самостоятельная работа учащихся организуется не только на этапе повторения и закрепления, но и при изучении нового материала. Таким образом, осуществляется тесная связь между преподаванием и учением, между коллективной работой класса и индивидуальной работой учащихся.

В зависимости от хода решения поставленных дидактических задач могут расширяться или сокращаться отдельные этапы построения урока, изменяться место и функции различных методов и приемов обучения.

Структура современного урока отличается большим разнообразием, отражая специфику организации познавательной деятельности учащихся и руководящей роли учителя. Одна из задач дидактики — дальнейшая разработка теории структуры современного урока.

Классическая структура стандартного урока следующая: организационный момент, проверка знаний, изложение нового материала, закрепление материала, задание на дом. На каждый этап отводится необходимое количество времени и каждый этап несет свою смысловую нагрузку (см. Приложение 1).

Наиболее динамичной формой организации обучения является комбинированный урок, в котором в разной логической последовательности представлены все основные элементы процесса обучения, что способствует активизации знаний учебной деятельности учащихся, снижает их утомляемость. Особенностью таких уроков является и то, что одна форма часто вбирает как элемент другую форму обучения. Например, игра может быть самостоятельной формой обучения, но часто игра является лишь отдельным его элементом.

Недостатком такой классификации является то, что она отражает только образовательную функцию урока и не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащегося.

Рассмотренная классификация является наиболее употребительной, но не единственной. Поскольку само понятие урока является емким и разносторонним, подход к классификации урока может также рассматриваться с разных точек зрения. Так уроки могут классифицироваться по:

• 1. количеству участников (фронтальное, групповое и индивидуальное обучении);
• 2. роли участников процесса и режиму (урок в его обычном понимании, урок-экскурсия, урок-семинар, диспут и т. д.);
• 3. характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного воспитания, уроки образования понятия и другие);
• 4. степени самостоятельной работы учащихся (уроки работы учителя с классом, уроки самостоятельной работы);
• 5. распределению функции между учителем и учащимся (либо учитель организует все обучение, либо учащиеся выступают организаторами учения (групповая, коллективная работа) или соисполнителями учителя в организации учебного процесса (доклад, диспут, консультация));
• 6. временному или пространственному режиму (занятия в 45, 30 или 90 минут с перерывами, в классах, в мастерской, в условиях экскурсии) [4].
• 7. Все эти формы уроков имеют общий признак — это взаимодействие учителя и учащихся, большой частью в виде обучения. Организационные уроки можно определить как целенаправленно создаваемое общение в процессе учебного взаимодействия учителя и учащихся, которые характеризуются вариативным распределением учебно-познавательных функций, временным и пространственным режимом, а также различной последовательностью и сочетанием звеньев учебной работы.

Таким образом, ключевым компонентом классно-урочной системы является урок. Урок — это как законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса. Возможности урока неисчерпаемы. В непрерывном самообновлении всей системы народного образования, вариативности школ, создании авторских школ, новых блоков содержании образования, психологии обучения, воспитания, способов педагогических действий урок найдет свое рабочее место. Дать качественный урок — дело непростое, даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и восполнения педагогом требований к уроку, личных потребностей учащихся, целей и задач обучения, закономерностей и принципов учебного процесса. Поэтому в последнее время в теории и практике педагогики идет достаточно интенсивный поиск путей совершенствования урока. Одним из результатов этого поиска являются нетрадиционные уроки, которые станут предметом исследования, и изучения следующей части [3].