Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Нарушение письма у младших школьников с ринолалией

Дипломная Купить готовую Узнать стоимостьмоей работы

Инструкция Предлагаемый материал 1 Зачеркни неверные буквы или обведи в кружок правильно написанные буквы. 2 Напиши буквы, в которых содержится данный элемент (показывая элемент строчной буквы) например: О — этот элемент при письме есть в строчных буквах: Б, В, О, А, Ф, Я, Ю 3 Подчеркнуть те слоги и слова, которые написаны до черты. СЕ СЕЕССОСЕЕССОСЕСЕОСЕССЕ ОБ БОБИОБОВБАБОБАОБВОБООББО КОТ ТОК… Читать ещё >

Нарушение письма у младших школьников с ринолалией (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Научно-теоретические основы изучения нарушений письма у младших школьников
    • 1. 1. Психологическая характеристика процесса письма
    • 1. 2. Современные представления о дисграфии и её видах
    • 1. 3. Понятие «ринолалия»
  • Глава 2. Цель, задачи, методика и организация исследования
    • 2. 1. Цель и задачи исследования
    • 2. 2. Организация исследования и характеристика детей
    • 2. 3. Методика констатирующего эксперимента
  • Глава 3. Нарушение письма у младших школьников
    • 3. 1. Особенности дисграфии у младших школьников с ринолалией
    • 3. 2. Пути коррекции нарушения письма у младших школьников с ринолалией
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложение

Методические рекомендации отличаются от той, что предлагалась Д. Б. Элькониным для детей в норме, предлагаем начинать работу со звуков, слогов и слов, которые вводятся позже.

Упражнения по интонированию звуков проводится в следующей последовательности:

1. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» один звук. Затем поёт ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловит» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].

2. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» последовательно два звука. Звуки фиксируется двумя кубиками.

3. Логопед поёт то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловят их». Параллельно с пропеванием идёт выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменялись цветными. Дети указывают гласные и согласные звуки.

4. Логопед интонирует слово «сом». Дети выставляют кубики по количеству звуков. Потом дети «поют» слово самостоятельно.

5. То же упражнение, но выполняемое самими детьми без помощи учителя.

При проведении этих упражнений важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими кубиками.

6. Выделение первого звука в слове:

а) Логопед, а потом ученик «поют» слово.

б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками, фишками.

в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово, интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком, фишкой.

При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).

7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».

8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».

9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.

10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».

11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце. Например: «лапа», «муха».

12.

Введение

терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и фишки синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.

13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».

14.

Введение

терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и фишки синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).

При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевается. Дети вместе с логопедом должны сказать, какая гласная буква находится в слове после мягкого согласного. То же самое, когда йотированные гласные стоят в начале слова.

Как только появлялись слова с безударными гласными, слово произносится чётко по слогам. Слоги не «пропеваются».

Это направление также обеспечивается игровыми приёмами.

«Хор»

Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания» звука.

Ход игры:

В ходе игры дети учились «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.

Перед началом игры логопед показывал детям по телевизору хор, объяснял, что делает дирижер, предлагал поиграть. Учащиеся встают у доски и по взмаху руки логопеда начинают петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети поют изолированный гласный звук, потом два звука.

Иногда хор можно делить на две части: одна поёт один звук, другая — другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задаётся настроение исполнения: грустное, радостное и т. д.

«Разведчики»

Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.

Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.

Ход игры:

Учитель говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования учителя, после чего называют имя, которое они отгадали.

Например, перечень предметных картинок для прочтения имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.

«Магазин»

Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.

Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т. д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т. д.).

Ход игры:

Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.

Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощифрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.

Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.

3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним.

Установлено, что слог является основным элементом речи. «Конечно, слог сам по себе не несёт предметного значения, но, включаясь в систему слова и синтаксических конструкций, слоговые группировки и выделения образуют динамику речи, её живую ткань. Через слоговые перестройки меняется звуковой состав слова, изменяются речевые тембры, появляются разных видов и градаций ударения, которые уже вносят значительные перемены в предметные значения» [62].

Однако, как уже отмечалось выше, А. Н. Гвоздев акцентировал особое внимание и на том, «что каждое слово, как только оно расчленяется на слоги и каждый из этих слогов выдается как отдельное образование, десемантизируется. Механизм речи принимает цельные слова, в которых звукокомплексы объединены динамическими средствами. Слово, произнесенное слогораздельно, должно подвергнуться при приеме дополнительному синтезу, т. е. объединению в компактное целое. Только при этом условии оно приобретает вид нормального словесного стереотипа, обладающего в лексиконе определенным значением» [8].

Данное положение предельно значимо для работы над каждым звуком. С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.

С другой стороны, необходимо любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.

4. Расширение словаря учащихся за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов.

Расширение сферы речевой деятельности детей стало одним из приоритетных направлений в работе, а также тематическая группировка слов, их предметная соотносимость, образование новых слов с наиболее продуктивными морфемами, изменение форм слов.

В отборе лексики материала для каждой из тематических групп мы исходили из следующих позиций:

1. Доступность предъявляемых слов как в фонематическом, так и в произносительном плане;

2. Простота слогового состава как по структуре, так и количеству слогов, входящих в состав слов;

3. Частотность слов в речи.

Основной формой ознакомления с объектами в этот период служит наблюдение и практическая деятельность с ними.

Для реализации данного направления работы, предметные картинки представляют определённую тематическую группу предметов, поэтому системно включаются картинки, изображающие один предмет и много предметов, маленький предмет и большой предмет. При этом практически отрабатывается образование слов с продуктивными морфемами.

По теме «Лес» дети называют: «Дерево — деревце, деревья; ягода — ягодка, ягоды; гриб — грибок, грибочек, грибы; куст — кустик, кусты; цветок — цветик, цветочек, цветы; травинка — трава, травка, травы».

Эти же предметы дети называют ещё раз, показывая изображение на картинках, и при правильном ответе получают поощрительные фишки.

Параллельно ведётся работа по подбору слов-родственников. Логопед задаёт вопросы, побуждая детей образовывать слова другой грамматической категории:

— Дом сделан из дерева. Дом — какой?

— Суп сварен из грибов. Суп — какой?

— Кисель сварен из ягод. Кисель — какой?

И т.д.

Большое значение в уточнении и расширении словаря детей, в чёткости произнесения каждого слова имеют дидактические игры со специально подобранным иллюстративным материалом, видеофрагменты, инсценировки.

Опишем некоторые игровые приёмы.

Эти игры разнообразны и предполагают использование слов, относящихся к разным частям речи. Целью приведенных ниже дидактических игр, является развитие детского лексикона, увеличение количества правильных эталонов в речедвигательном анализаторе ребенка и, как следствие, совершенствование фонематического восприятия.

«Угадай-ка!»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон.

Во время знакомства с темой «Домашние животные» логопед спрашивает учащихся: «Скажите, кто мяукает? Крякает? Мычит? Лает? Хрюкает? Блеет?» Если ребенок отвечает правильно, на экране телевизора появляется изображение «говорящего животного». Затем дети по очереди озвучивают животных и отвечают, как они «говорят».

«Найди и назови»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон, предметные картинки, игрушки.

Логопед предлагает детям отыскать изображение по предмету и наоборот. «Помоги найди нашу маму» (котятам — кошку, телятам — корову и т. д.).

Сначала дети «работают» с иллюстративным материалом и объемными игрушками. Затем школьники подбирают «родителей» или «детей» животным, изображенным на экране. Если подбор произведен правильно, логопед включает звук телевизора, и дети, в дополнение к изображенному на экране животному, слышат его голос.

«Назови предмет по-разному»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов. Оборудование: мягкие игрушки.

Ход игры:

Игру начинает логопед словами: «Маленького медведя можно назвать разными словами: медвежонок, медвежоночек, мишка, мишутка, мишенька».

«А как можно назвать слона, если он маленький?»

«Меньше — больше»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: предметные картинки, человечки — схемы, телевизор.

Ход игры:

Логопед называет предмет, изображенный на экране (картинке) и просит назвать его. Затем логопед показывает изображение этого же, но более мелкого предмета, потом совсем маленького и, наконец, огромного. Дети по очереди называют эти предметы. После этого на доску выстраивается ряд человечков-схем: нормального размера, маленького, малюсенького и большущего.

Под первой схемой ставится карточка, дети сначала с помощью логопеда, а потом самостоятельно образовывают новые слова. При необходимости дети могут руками показывать размеры предметов. Например, «Дым, дымок, дымочек, дымище».

«Соберем овощи»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: корзины для сбора овощей, карточки с изображением овощей.

Ход игры:

Перед началом игры уточняются такие понятия, как «огород», «овощи», а также названия некоторых овощей. Детям раздаются большие корзины с контурным изображением разных овощей (морковь, лук, огурец, помидор, свекла и т. д.). На доске находится изображение огорода с грядками. В грядках в прорезях «растут» карточки с овощами. Сначала уточняется, на каких грядках, какие овощи растут, а затем дети начинают сбор урожая. Дети выходят к доске по одному, срывают два одинаковых овоща и говорят: «Я сорвал огурец и огурчик», демонстрируя при этом соответствующие картинки. Собранный овощ (карточка с его изображением) вставляется в прорезь корзины.

Основной целью наряду с развитием семантики является и процесс словообразования.

Дети учатся образовывать множественное число имен существительных, изменять слово, практически используя словообразовательные суффиксы.

Таким образом, на начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

(см. Приложение 4).

Таким образом, различные упражнения направлены не только на коррекцию письменной речи, но и на развитие высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, на развитие мелкой моторики, нормализацию эмоциональной сферы. Дидактические упражнения расширяют арсенал педагогических средств. У детей в игровой форме формируются необходимые предпосылки для успешного развития письменной речи, повышения речевой культуры, расширения словарного запаса, развития языкового чутья.

Заключение

Анализ специальной и психолого — педагогической литературы по проблеме профилактики нарушения письменной речи у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименкова, А. В. Ястребова, Р. И. Лалаева и др. По мнению Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Р. Е. Левиной, Г. В. Чиркиной главным критерием диагностики нарушения письменной речи принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок»: пропуски букв, слогов, слов, их перестановки; замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков; смешения букв, сходных по начертанию; нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов; аграмматизмы на письме).

Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди учащихся с нарушением речи.

Основные задачи комплексного воздействия на дефект состоят в следующем: ранняя логопедическая помощь для развития нормального речевого дыхания и правильной артикуляции; коррекция нарушений звукопроизношения, назального (носового) оттенка голоса; тщательный контроль над общим речевым развитием ребенка и своевременное устранение отставания в развитии фразовой речи, лексического запаса.

Коррекционная работа требует воздействия на всю систему голоса и речеобразования. Патофизиологические исследования, выявляющие особенности дыхания, фонации и артикуляции у детей с ринолалией, расширяют представление о структуре дефекта и позволяют выбирать более обоснованные и целенаправленные методы логопедической работы. Особенно важными являются ранние профилактические и комплексные коррекционные мероприятия, которые могут ослабить развитие дефекта и способствовать скорейшей социальной реабилитации лиц с врожденными аномалиями нёба. Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воздействие на детей с отклонениями в развитии должно осуществляться на основе принципов системности, последовательности в работе, дифференцированного и индивидуального похода к ребенку, принципе доступности и др.

Авторы указывают на то, что дети данной категории овладевая грамотой, находятся на принципиально разных уровнях с детьми с нормальным речевым развитием. Проблема формирования письменной речи у детей с ринолалией является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение особенностей устной и письменной речи, определение направлений и содержание коррекционной работы по формированию правильного письма у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики специальной педагогики. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение письма, устной речи и артикуляционной моторики.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у младших школьников с ринолалией имеются существенные различия в состоянии речевых и неречевых психических функций для овладения письмом по сравнению с возрастной нормой. Структура речевого дефекта при ринолалии включает несформированность фонетико-фонематического строя речи, дифференциации фонем, проявляющихся в заменах букв при письме. Школьники с ринолалией относятся к группе риска возникновения артикуляционно-акустической дисграфии.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных были выделены подгруппы школьников по уровню сформированности речевых и неречевых функций, значимых для профилактики различных видов дисграфии.

У 3 младших школьников выявлена дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, было отмечено много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв.

7 школьников допускали ошибки на непостоянные замены букв, обозначающие фонетически сходные звуки, пропуск гласных и согласных. Дисграфия учащихся этой группы была определена как артикуляторно-акустичесая в сочетании с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

У 2 школьников была определена артикуляторно-акустическая дисграфия в сочетании с аграмматической дисграфией. У детей этой группы неполноценность фонематического анализа сочеталась с ошибками в установлении правильных звуко-буквенных соответствий в падежных окончаниях существительных, окончаниях прилагательных при согласовании с существительными в роде, числе, падеже, пропуск гласных и согласных У 3 учащихся отмечалось сочетание артикуляторно-акустической дисграфии с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза с оптической, так как наблюдались ошибки которые включали пропуск слов, букв, неправильные написания букв, недописывание элементов.

Фонематический слух формируется у детей в норме к двум годам как начальная стадия фонематического восприятия, когда различению слов способствует накопление определённого количества эталонов в речедвигательной и слуховой памяти ребёнка.

По мере фонематического развития у детей появляются более сложные формы фонематического восприятия, основанные не только на сукцессивном восприятии слова со всеми его признаками, но и симультанном, одномоментном их сопоставлении. Первые простейшие операции звукового анализа возникают у ребёнка вслед за формированием фонематического слуха, фактически опираясь на него. Более сложные — отрабатываются в процессе обучения и являются высшим уровнем фонематического развития детей.

У дошкольников с ринолалией фонематическое развитие осуществляется медленно и неполноценно. При этом нарушение фонематического восприятия проявляется не только на уровне простейших операций звукового анализа, но и фонематического слуха.

Организация коррекционного обучения предполагает:

— деление детей на группы в зависимости от уровня сформированности у них фонематических функций на основе констатирующего эксперимента.

— разработка обучающего эксперимента с учётом особенностей фонематических функций школьников с ринолалией, обнаруженных в нашем констатирующем эксперименте.

Непосредственно методическая технология обучения включает в себя следующие направления работы:

— системное обеспечение процесса развития словаря детей за счёт расширения и уточнения предметного содержания слов.

— введение приёма интонирования (пропевания, проговаривания) звуков в качестве пропедевтики звукового анализа;

— постоянное сопоставление слов с оппозиционными фонемами при обязательном соотнесении лексем с соответствующими денотатами и фиксацией коррелирующих звуков с помощью символических знаков (кубики с колокольчиком и без колокольчика — для противопоставления звонких и глухих, кубики твёрдые и обшитые мехом — для различения твёрдых и мягких согласных; фишки с теми же знаками);

— подбор слов для первоначального звукового анализа, в которых выделяемый звук находится в наиболее благоприятной фонетической позиции. Для согласных, — это трёхзвуковой слог, равный слову со всеми гласным звуками, кроме [у];

— широкое использование игровых и ситуативных заданий с применением ТСО.

Проведя эксперимент, нам удалось решить задачи, поставленные нами в начале исследовательской деятельности и подтвердить нашу гипотезу:

1. Теоретический анализ литературных источников подтвердил сложность проблемы нарушения письма и фонематического развития школьников с ринолалией актуальность её изучения.

2. Выявилась неготовность фонематического развития у школьников с ринолалией к овладению фонематической функцией речи. Большинство детей находились на среднем и низком уровне фонематического развития.

3. Для профилактики артикуляционно-акустической дисграфии и формирования фонематических функций у этих детей необходимо:

— использовать вспомогательные невербальные и вербальные приемы, облегчающие дифференциацию фонем и фонематический анализ (материализацию, моделирование процесса анализа звуковой структуры слова, интонирование и др.). Оптимальной слоговой структурой для первоначальной работы в этом направлении являются звукоподражательные слова из однойдвух гласных, а затем трехзвуковой слог равный слову;

— использовать в работе с иллюстративным материалом не только изобразительную наглядность, но и аудиовизуальную технику, активизирующую речевую мотивацию детей и способствующую коррекции их фонематических функций.

Комплексная методика работы позволяет достичь наилучших результатов в коррекции речи детей, страдающих ринолалией. Особенно важными являются ранние профилактические и комплексные коррекционные мероприятия, которые могут ослабить развитие дефекта и способствовать скорейшей социальной реабилитации лиц с врожденными аномалиями неба

Список литературы

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина, 3-е изд., перераб. и доп. — М., 2001. — 224 с.

Ахутина Т.В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3. — С. 38−42

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964. 91 с.

Визель Т. Г, Дмитрова Е. Д. Дизорфография у учащихся средней старшей школы. — М., 2004. — 296 с.

Волкова Л. С. Ринолалия. Дизартрия. — М., 2003. — С. 5 — 102.

Волосовец Т.В., Агаева В. Е. Логопедическая работа при ринолалии (дооперационный период) //Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. — М. — Воронеж, 2003. — С. 93 -102

Выготский Л. С. Собр.

соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5: Основы дефектологии.

— С. 49 — 62

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2007. — 472 с.

Городилова В.И., Кудрявцев М. З. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. — СПб., 1997. — 192 с.

Гурьянов Е. В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. — М., 1959. — 264 с.

Дроздова Н.В., Зайцева Л. А., Хабарова С. П., Харитонова Е. А. Коррекция нарушений устной и письменной речи: Учеб.

метод. пособие. — Минск, 2004. — 304 с.

Дорофеева С.А., Трауготт Н. Н. Нарушения письма у больных с афазией //Методы изучения и преодоления речевых расстройств. — СПб., 1991. — С. 48 — 73.

Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. — М., 1984 — 143 с.

Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991. — 224 с.

Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001 № 11. — С. 41−46.

Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. — М., 1994. — 398 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1999. — 320 с.

Зайцев И.С., Зайцева Л. А., Левяш С. Ф., Ясова И. Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция. — Минск, 2001. — 74 с.

Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешск. — М., 1962. — 63 с.

Зинченко Т. П. Когнитивная и прикладная психология — М., 2000. — 608 с.

Иншакова О. Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. //Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1994. — С. 23 — 26

Иншакова О. Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи — СПб., 1997. — С. 75 — 82.

Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. — М., 1983. — 95 с.

Калягин В. А. Овчинникова Т.С. Методы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи. Практикум. — СПб., 2005. — 432 с.

Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965. — С. 105 — 129 с.

Ковалёв В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1995. — 560 с.

Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков. — СПб., 1995. — 156 с.

Ковшиков В. А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. — СПб., 1996. — 80 с.

Козлянинова И.П., Чарели Э. М. Тайны нашего голоса. — Екатеринбург, 1992. — 318 с.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997. — 286 с.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 2003. — 330 с.

Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. — СПб., 1998. — 224 с.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 2001. — 224 с.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1999. — 224 с.

Лалаева Р.И., Прищепова И. В. Методы изучения симптоматики и механизмов дизорфографии у младших школьников. — СПб., 1994

Лалаева Р.И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб., 1999. — 240 с.

Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р. Е. Левиной. — М., 1959. — С. 207 — 252.

Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды // Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. — М., 2005. — 311 с.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950. — 506 с.

Парамонова Л. Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. — СПб., 1997. — 65 с.

Парамонова Л. Г. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. — СПб., 1997. — 208 с.

Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб., 2001. — 240 с.

Парамонова Л. Г. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. М., 2003

Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия — 303 с.

Прищепова И. В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2004. — 240 с.

Репина З. А. Нарушение письма у школьников с ринолалией. [Текст]/З.А. Репина. — Екатеринбург, 1999. — 25 с.

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995. — 76 с.

Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М., 1994. — 344 с.

Соломатина Г. Устранение открытой ринолалии у детей: методы обследования и коррекции. — М., 2005. — 160 с.

Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М., 2003. — 161 с.

Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965. — С. 45 — 49.

Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма. Хрестоматия по логопедии. — М., 1997. — 656 с.

Сумченко Г. М. Преодоление ошибок письма при левшестве (из опыта работы) // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб., 2001. — С. 218 — 233.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969 — С. 190 — 212.

Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — М., 2000. — 80 с.

Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М., 1989. — 390 с.

Харькова Л.В., Дубинина А. И., Яковенко Л. Н., Носко С. А. Принципы логопедического обучения при раннем хирургическом восстановлении нёба //Дефектология, 1999, № 6 — С. 21 — 24

Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959. — 294 с.

Хватцев М. Е. Аграфия и дисграфия // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003

Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. — 303 с.

Цветкова Л. С. Введений в нейропсихологию и восстановительное обучение. — М., 2000. — 304 с.

Щерба Л. В. Теория русского письма. — Л., 1983. — 134 с.

Юрова Р. А. Формирование связной речи у детей-ринолаликов дошкольного возраста //Дефектология, 1996 № 2. С. 28−34

Яковлев С. Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР //Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. — СПб., 1993. — С. 91 — 108.

Ястребова А.В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 1996. — 159 с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998//

http://www.pedlib.ru.

Логопедия по пятницам. Приёмы массажа при ринолалии//

http://academy.edu.

Сурикова Н. И. Комплексная методика коррекционной работы по ринолалии у детей дошкольного возраста//

http://go.mail.ru

Приложение

Приложение 1

Протоколы Выполнение заданий в баллах экспериментальной группой

дети оценка выполнения задания в баллах девочки 1 серия 2 серия 1 2 3 1 2 3 4 5 2 1 2 5 1 0 1 0 3 2 1 5 2 1 2 1 9 6 5 38 6 5 8 4 8 6 6 36 5 6 7 4 5 3 4 15 3 3 4 2 5 4 3 14 4 4 4 2 4 5 3 17 4 3 5 3 мальчики 2 1 3 9 2 0 2 0 2 2 4 5 1 1 1 1 4 4 3 16 6 3 4 4 5 3 4 16 5 4 5 3 5 3 4 14 4 3 4 3 4 3 3 16 3 4 4 2 4 4 3 15 3 3 5 3 5 3 4 16 4 4 5 5 среднее 3,8 3,7 3,8 16,1 2,6 3,1 3,4 1,9 дисперсия 0,51 0,46 0,51 0,45 0,53 0,48 0,50 0,48

Приложение 2

Выполнение заданий контрольной группой в баллах

дети оценка выполнения задания в баллах девочки 1 серия 2 серия 1 2 3 1 2 3 4 5 6 10 16 61 12 12 16 4 15 20 17 63 12 13 17 5 19 21 20 72 13 12 15 4 18 13 18 71 14 12 16 5 14 20 17 65 13 13 15 6 16 13 18 66 12 12 16 4 17 21 18 67 12 13 17 4 16 19 17 66 13 12 16 4 мальчики 16 22 15 65 12 12 15 4 18 22 18 68 12 13 17 4 16 23 17 70 13 12 16 4 18 23 17 65 12 12 16 5 17 23 18 67 13 12 17 4 17 21 17 66 13 13 17 4 18 23 18 65 12 12 16 5 среднее 16,3 21,3 17,3 60,1 12,5 12,8 15,9 5,1 дисперсия 0,49 0,42 0,44 0,50 0,46 0,49 0,58 0,56

Приложение 3

Протоколы экспериментальной группы

ИССЛЕДОВАНИЕ ПИСЬМА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Ф.И. учащегося Диктант Списывание Списывание с рукописного текста Дисграфия 1. Люба Ц. нйти, ветр, землёий, золо тистая золотисая, исчзли, станоится, убрантво, к земеле, спсывание, осика гибам, коючий На почве языкового анализа и синтеза 2. Вова Д олотисая, становися, исчзли, наити трепетиая На почве языкового анализа и синтеза + акустическая 3. Дима П. флапеок, ста новится, золо тистая, ста-новитсе, жила в лес

На почве языкового анализа и синтеза + аграмматическая 4. Эвелина П. флапеок исчели, бытро, наитии, коючий На почве языкового анализа и синтеза + акустическая 5. Алексей Ш. нйти, флапеок, золо тистая, в тишина, на голые ветки можно найти золотисая, исчели, спсывание На почве языкового анализа и синтеза + аграмматическая 6.

Максим В. с капсдым, уветы На почве языкового анализа и синтеза 7. Андрей И. в леу, ветр, на голй, уныло, надд, осенв, листвя, толвко, маленвкий, лвёт, диктаит, осением исчзли, станоится, к земеле, прсиит мистьев, трепетиая, убраиство, меивше, осенв осенв, менвше, уветы, нервые На почве языкового анализа и синтеза + оптическая 8.

Даша А. нйти, малений, холодкая станоится, багро-ая, убран-тво, поидёт трепетиая, На почве языкового анализа и синтеза + акустическая 9. Настя Г. в леу, на голй, осенв, листвя, толвко, маленвкий, лвёт, дождв, демлю, тлииина золотисая, становися, багроая, убрантво, прая, исзли, трепая, днеял, спсывание, осика, трепетиая, убраиство, меивше, осенв тришла, менвше, уветы, щустрая На почве языкового анализа и синтеза + оптическая 10.

Саша Р. флапеок, упыло, ста новится с катсдым, золо-пшстая препетная, На почве языкового анализа и синтеза + аграмматическая 11. Паша Е.

в леу, на голй, малений, надо землёй становися, исчзли, станоится, быыстро, осеньь, иисчезли гибам, земю На почве языкового анализа и синтеза 12. Иван О. ветр, надо землёй, осенв, листвя, толвко, маленвкий, дождв, уповшие, оповшие, холадная исчели, багроая, прая, вер, трепая трепетиая, убраиство, диём, сиега тришла, осенв, менвше, уветы, дыстро, просип На почве языкового анализа и синтеза + оптическая 13. Таня И. малений, флапеок, серае, можеио, исчели, станоится, убрантво, меньше, трепетная, баагровая осика На почве языкового анализа и синтеза 14.

Гунай Э. в леу, ветр, края, вер, спсывание, поидёт, уветы На почве языкового анализа и синтеза + акустическая 15. Серёжа С в леу, на голй, оси-ка, маленькии, влажок, лете, На почве языкового анализа и синтеза + акустическая

Ф.И. учащегося Артикуля;

торно;

акустичес.

ошибки Фонемного нераспоз;

нования

(акустич.) Оптическ.

ошибки Аргаммат.

ошибки Языкового Анализа и синтеза 1. Илья М. 4 6 4 2. Аня Т.

7 5 3 3. Антон Ш. 9 6 4. Валя Г. 6 2 12 5.

Денис Г. 7 3 2 6. Вова Я. 2 — 4 7.

Люда О. 4 8 8. Игорь М. 5 1 14 9. Надя М. 8 10 10 Саша С.

2 1 4 11. Юра А. — 2 3 12. Ваня С. 5 3 16 13. Люба Ц. 8 18 14.

Слава Ш. 6 5 17 15. Вова Д. 12 10 5 Приложение 4

1.Упражнения на развитие фонематических процессов подобраны для:

а) развития фонематического восприятия;

б) вырабатывания умения слышать и выделять первый и последний звук;

в) формирования умения подбирать слова по заданному количеству букв;

г) умения слышать и определять количество звуков в слове.

2.Упражнения для развития четкой артикуляции и голоса необходимы для успешного обучения в школе. Они построены на работе со скороговорками, ритмическим текстом, стихами, требуют точного воспроизведения сказанного и помогают почувствовать ритм и темп речи.

3. Развитие мелкой моторикой включает пальчиковую гимнастику и умение проводить непрерывные, плавные линии с «приговорками». Эта работа улучшает эмоциональное состояние детей, тренирует память и способствует профилактике дисграфических ошибок на письме.

4. Корректурные пробы необходимы при коррекции зрительного восприятия и образного представления буквы.

В дидактических упражнениях предлагаются некоторые практические материалы по профилактике дисграфических ошибок у детей начальных классов. При помощи этих упражнений происходит развитие памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, развитие мелкой моторики, нормализация эмоциональной сферы.

Кроме профилактики и оказание помощи, предложенные упражнения решают следующие задачи: обогащение и расширение словарного запаса у детей; активизация устной учебной лексики у учащихся; совершенствование навыков звукобуквенного анализа и письменной речи; развитие фонематического восприятия устной речи; развитие мелкой моторики пальцев рук.

Упражнения по развитию фонематических процессов

1. Дифференциация оппозиционных звуков (звонкие и глухие согласные) Цель: развитие фонематического восприятия; включение в работу слухового, зрительного, тактильного, двигательного, речедвигательного анализатора.

При дифференциации согласных лучше работать в таком порядке:

услышали, произнесли, отличили, записали.

При произнесении слогов подключается движение рукой: звонкие звуки находятся вверху, а глухие внизу. На первых порах ребёнку на слух очень трудно повторить правильно за педагогом. Однако согласованная работа речи с движением руки даёт удивительные результаты.

Инструкция педагога Участие ребёнка Педагог говорит БА и показывает рукой вверх, говорит ПА — показывает рукой вниз Зрительное и слуховое восприятие Педагог говорит и показывает вместе с детьми БА — ПА К зрительному и слуховому восприятию подключается речь и движение руки в воздухе Педагог говорит, показывает рукой и просит ребёнка повторить Концентрация внимания, память слуховая и двигательная. Педагог показывает только рукой и просит ребёнка повторить Внимание, двигательная память, зрительное восприятие Педагог показывает рукой и просит озвучить и подтвердить рукой Внимание, двигательная память, зрительное восприятие, речь Педагог говорит, а детей просит показать рукой рисунок высказывания Слуховое восприятие, двигательная память Педагог просит, основываясь на слух, повторить за ним оппозиционные слоги Слуховое восприятие, речь 2. Найди по звуку слово.

После того, как ребенок понял разницу в произношении звонких и глухих звуков, готовим две карточки. На одной рисуем знак «+ «, соответственно эта карточка, обозначающая звонкий звук; на второй карточке рисуем знак «-», который обозначает глухой звук. Произносим слова с начальными звонкими и глухими согласными и предлагаем ребенку поднимать карточку с плюсом или с минусом.

З-С Б-П Д-Т В-Ф Г-К Ж-Ш Сыр Палка Дыня Фокус Голос Шуба Зонт Банка Тыква Вата Кошка Жук Сани Блузка Тело Фабрика Губы Штанга После устной работы предложить записать слова, которые запомнили, в левый столбик с глухими звуками, а в правый столбик слова со звонкими.

3. Назови слово, которое отличается от остальных.

Цель: различать на слух оппозиционные звуки; правильно произносить цепочки слов.

УДОЧКА-УДОЧКА-УТОЧКА-УДОЧКА; ДАЧКА — ТАЧКА — ТАЧКАТАЧКА

4. Игры с мячом.

Игры с мячом направлены не только на развитие фонематических процессов, но и: на развитие общей и мелкой моторики; на ориентировку в пространстве; на регуляцию силы и точности движений; на развитие глазомера, ловкости; на активизацию непроизвольного внимания; на нормализацию эмоциональной сферы.

4.

1. «Я знаю пять слов» .

Цель: развивать координацию движений; расширять словарный запас; находить нужные слова.

Ход игры: ребёнок произносит ряд слов, одновременно с каждым словом ударяя мяч об пол.

правой рукой левой рукой двумя руками руками поочередно Я знаю пять слов со звуком «С» Я знаю пять слов со звуком «З» Я знаю четыре слова со звуками «С» и «З» Я знаю четыре слова со звуками «С» и «З» Санки — раз Зубы — раз Санкираз Сова — раз Сова — два Зонт — два Зубы — два Зубы — два Салат — три Зима — три Сом — три Снег — три Самолёт — четыре Заяц — четыре Звезда — четыре Заяц — четыре Снег — пять Зал — пять 4.

2. .Любопытный.

Цель: развитие фонематических представлений и воображения, развитие навыков структурирования предложений.

Ход игры: педагог объясняет суть игры и показывает образец. Выбирается звук, на который будут начинаться слова в предложении. Педагог задаёт вопрос и бросает мяч ребёнку. Учащиеся должны ответить так, чтобы слова ответа начинались с заданного звука.

КТО ЧТО СДЕЛАЛ КОМУ ЧТО Дима дал другу дневник Соня связала сестре свитер Повар приготовил приятелям пирог 4.

3. Будь внимательным.

Цель: — развитие умения определять количество звуков в слове.

Ход игры: педагог, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество звуков в слове.

На начальных этапах называть слова, состоящие не более чем из 4 звуков. Такая игра в увлекательной форме позволяет быстро выработать у детей умение представить графическое выражение слова, отрабатывается механизм переключения.

5. Игры со словами.

Практика показывает, что одним из любимых занятий детей являются упражнения с буквами и словами. Подобные задания со словами и буквами продуктивны по профилактике дисграфии. Дети активно составляют и загадывают слова. Это работа-игра, от которой они получают удовольствие и эмоциональный заряд.

Цель: активизировать все анализаторы, принимающие участие в письменной речи; закрепить звукобуквенный анализ слов; различать гласные и согласные.

5.

1. Зашифруй слово: вместо согласных ставит чёрточки, а гласные пишет (мак, книга). Используется при работе со словарными словамиа-, — - иа .

5.

2. Угадай слово. *Педагог на доске пишет только согласные буквы с-п-г-, м-л-к-.

*Затем предлагается самостоятельно записать слова, предложения только согласными.

Школа, улица, сумка. Ветер по морю гуляет.

(Отрабатывается механизм избирательности при письме). Сапоги, молоко

(Используется при работе со словарными словами.)

Шк:л, :л:ц, с: мк:

В:т:р п: м: р: г: л:т. 5.3 Подбери слова к заданным схемам.

— а-, -а-а, Мак, лак, сад, бак, бал, зал, шар.

Каша, Маша, папа, жаба, лама. 5.

4. Составь слова из данных букв. ((л, к, ж, у, а)

(р, ы, б, а, к) Лужа, жук, лук, уж, лак.

Рыба, бык, рак, бак, краб, брак, рыбак 5.

5. Придумай из каждой буквы данного слова другие слова КОШКА Кол-книга, окно-озеро, шар-шуба, кот-кефир, аист-арбуз 5.

6. Запиши слова, в которых 3,4,5,6 букв Кот, каша, булка, машина 5.

7. Составить как можно больше слов из букв данного слова. СТРОИТЕЛЬ Соль, тесто, роль, рис, отель, лес, лось, литр, лист, :. 5.

8. Расшифруй слова и назови одним словом.

а) п, и, к, а, т, т, ф, и, у, л, б, и, и, т, н, о, к, г, а, о, п, и, с б) ь, о, ч, н, ч, е, е, р, в, у, о, р, т, н, е, д, ь а) тапки, туфли, ботинки, сапоги — обувь б) ночь, утро, вечер, день — сутки 5.

9. «Арабское письмо». Записать слова, начиная с правой стороны строчки и наоборот, то есть задом наперёд, при нормальном чтении (слева направо) слова должны читаться в их естественном виде. Начинать с коротких слов. (карандаш, окно, книга, домик) школу в идут дети

(Дети идут в школу) 5.

10. «Путаница». В сложных словах дети часто при чтении и письме пропускают или меняют местами буквы и слоги, укорачивают слово. Выполняя это упражнение, произнося бессмысленные слова, развиваем навык правильного чтения, т.к. это сложнее, чем читать знакомое слово, которое дети могут прочитать по догадке. 5.

10.1. Раздели слово ЧЕРЕПАХА на слоги ЧЕ-РЕ-ПА-ХА 5.

10.2. Прочитай слово по слогам, начиная с конца. ХА-ПА-РЕ-ЧЕ 5.

10.3. Прочитай слово, пропустив первый или несколько заданных слогов РЕ-ПА-ХА 5.

10.4. Прочитай слово по заданной последовательности 2,4,1,3; 4,1,3,2 РЕ-ХА-ЧЕ-ПА, ХА-ЧЕ-ПА-РЕ Работа над развитием речевого аппарата и голоса Недостаточная артикуляторная подвижность речевого аппарата (смазанная невнятная речь), неправильное дыхание могут привести к проблемам в обучении. Работа над развитием речевого аппарата включает артикуляцию и правильное дыхание. Надо помнить, что постоянный вдох ртом может ухудшить слух.

Выработка правильного дыхания оптимизирует газообмен и кровообращение, способствует общему оздоровлению. Правильное дыхание успокаивает и способствует концентрации внимания. Ритм дыхания — единственный из всех телесных ритмов подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. «Дышать ртом, то же самое, что есть носом» (восточная мудрость).

Упражнения на дыхание можно проводить в начале урока, во время физкультурной минутки или в конце урока. Чтобы сконцентрировать внимание ребёнка на выполнение того или иного задания, можно использовать упражнение на дыхание: рука идёт вверх — вдох через нос, рука опускается на уровень диафрагмы — выдох через рот (повторить 3−5раз).

Свист, игра на духовых инструментах, «разговаривание» через дырочки в бумаге, через бахрому бумажных усов, имитация сосания, зевание полезны для развития правильного дыхания. Ребёнок может задержать воздух в ротовой полости путём надувания щёк, зажатия ноздрей и попеременного выпускания воздуха изо рта и носа.

1. Дыхательная гимнастика.

Цель: выработка правильного носового дыхания.

1.

1.Поглаживание носа от кончика вверх — вдох, при выдохе похлопайте пальцами по ноздрям со звуком МММ.

1.

2.Расширьте ноздри — вдох, расслабьте — выдох.

1.

3. Широко открыть рот и подышать носом.

1.

4. Четырехфазное дыхательное упражнение. Вдохзадержка — выдох — задержка.

(Упражнения для дыхательной гимнастики даны в методической литературе).

2. Беззвучно произнести, А — Э — О, с поворотом головы.

Цель: активизировать работу мягкого нёба и глотки.

3. Воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога Цель: отработка дыхания, ритма речи, укрепления мышц губ и языка.

БА-БА-БА БА-БА-БА БА-БА-БА ВО-ВО-ВО ВО-ВО-ВО ВО-ВО-ВО ПЫ-ПЫ-ПЫ-ПЫ ПЫ-ПЫ-ПЫ-ПЫ ПЫ-ПЫ-ПЫ-ПЫ ПЫ-ПЫ-ПЫ-ПЫ ЛА-ЛА-ЛА-ЛА ЛА-ЛА-ЛА-ЛА Ла-ЛА-ЛА-ЛА ЛА-ЛА-ЛА-ЛА 4. Орфографическое чтение вслух.

Под орфографическим чтением понимается чтение слова так, как оно пишется. Это просто необходимо, потому что дети помогают себе, проговаривая, правильно артикулируя слова при чтении именно так, как они пишутся, Не карабль, не кораболь, а именно кОра

БЛь.

5. Чтение чистоговорок Цель: отрабатывать чёткую артикуляцию; развивать чувства ритма и рифмы; развивать творчество детей (придумывание чистоговорок) РА-РА-РА — В КОМНАТЕ ЖАРА ЧИ-ЧИ-ЧИУ ДОМА КИРПИЧИ 6. Скороговорки.

Очень важным этапом работы над речевым аппаратом является работа со скороговорками, работая с которыми, педагог решает многие задачи:

развивает фонематический слух каждого ребёнка; уточняет артикуляцию звуков, отрабатывает чёткость артикуляции; развивает память; способствует снятию страха перед произнесением трудных слов; работает над памятью; обеспечивает благоприятный эмоциональный настрой ученику; развивает правильное дыхание; помогает почувствовать мелодию, ритм, темп речи; способствует увеличению скорости не только говорения, но и чтения.

Скороговорка — это интеллектуальная и артикуляционная игра. Правила скороговорки требуют неукоснительного, точного воспроизведения сказанного. Перед тем, как быстро проговорить скороговорку, её нужно выучить. У каждой скороговорки своя игра звуков, слов. Секрет их заучивания в том, что каждая решает новую задачу: языковую, артикуляционную, смысловую, предлагает свой рисунок в перестановке звуков и созвучий, представляет свою мелодию и ритм. Например: «Топали мы, топали, до тополя дотопали», «Пошла Поля полоть в поле», «Мама мылом Милу мыла, не любила Мила мыло», «Попугая не пугают, попугая не купают, попугая покупают», «Тощий немощный Кащей, тащит ящик овощей», «У Влада брат, Влад брату рад» .

Работа над мелкой моторикой

1. Росчерк Определённую роль в развитии ребёнка играет мелкая моторика, которая находятся в прямой связи с развитием речи и формируется к 7−8 годам. Работая с росчерком необходимо соблюдать следующие условия: темп речи, при произнесении стиха, должен совпадать с темпом работы руки. На каждое движение руки есть свой слог или слово. При этом ребёнок должен сам себя контролировать: совпадает ли движение руки с тем, что он говорит. Сначала ребенок за педагогом повторяет эти движения в воздухе, приучая руку плавно двигаться, а потом переносит эти движения на бумагу. Росчерк позволяет решать такие задачи: развитие мелкой моторики; синхронизация зрительного, двигательного, речевого анализатора.

Лепесток, лепесток получается цветок Вот лошадка у ворот, уши, грива, глазки, рот. 2. Пальчиковая гимнастика

2.

1. Игры — потешки с пальчиками.

А) Вышли пальчики гулять, а вторые догонять (два пальчика). Пальчики двигаются по столу.

Третьи пальчики пешком (три пальчика), а четвёртые бегом (четыре пальчика).

Пятый пальчик поскакал и в конце пути упал (большой палец).

Б) Большой палец поочередно прикасается с нажимом к указательному, среднему, безымянному, мизинцу.

2.

2. Волшебная палочка.

Свернуть из листа бумаги волшебную палочку (можно менять инструкцию: кто тоньше, длиннее, аккуратнее, быстрее сделает волшебную палочку).Из данной палочки сделать букву (О, П, Б, В, Р, З)

2.

3. Массаж Взять ручку или карандаш, лучше с ребристыми краями, положить между ладошками и покатать по всей длине ладони.

3. Штриховка.

Любые геометрические фигуры штриховать тонкими линиями слева направо, сверху вниз.

Работа над зрительным восприятием

Для развития зрительного внимания, при зеркальном написании букв хорошим упражнением служат корректурные пробы

Инструкция Предлагаемый материал 1 Зачеркни неверные буквы или обведи в кружок правильно написанные буквы. 2 Напиши буквы, в которых содержится данный элемент (показывая элемент строчной буквы) например: О — этот элемент при письме есть в строчных буквах: Б, В, О, А, Ф, Я, Ю 3 Подчеркнуть те слоги и слова, которые написаны до черты. СЕ СЕЕССОСЕЕССОСЕСЕОСЕССЕ ОБ БОБИОБОВБАБОБАОБВОБООББО КОТ ТОК ОТК КОТ КИТ ТАК НОТ НОК КТО КОТ КТО ЧАШКА ЧАЩКА КАЧАШ ЧАКАШ ЧАШКА ШКАЧКА ЧАШКА 4 Найди спрятанное слово ГАЗЕТАВРОАТИВСЛШКТДОМТРЬНА (газета, дом) ШАОНИПАМВЕЬТРИОЧКИТРАПАКЕТ (очки, пакет) 5 Вписать вместо буквы Д стрелку вниз, Б — стрелку вверх ДЕНЬ, ДРУГ, БАБУШКА. ДЕДУШКА, ДРОБЬ, БРОВЬ, ВОДА, ТРУБА, БЕГЕМОТ, ЛАНДЫШ. 6 Перепиши без ошибок следующие строки ЕНАЛССТАДЕ НОРАСОТАННАДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА АММАДАМА 2. «Муха» .

Данное упражнение помогает развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги, и различать букву и её зеркального двойника.

Начало отчета всегда ведётся от центра квадрата. Вначале дети должны двигать фишкой (ручкой) по квадрату, затем мысленно представлять её перемещение. На следующем этапе дети с закрытыми глазами должны определить путь мухи и ответить, где она остановилась.

В дальнейшем предлагается рисование букв.

5клеточек — вниз, 1- вправо, 4- вверх, 2 вправо, 1-вверх, 3-влево.Должна получиться буква «Г», которую можно заштриховать.

3. «Перевёрнутый текст «.

Страница обычного текста поворачивается на 90,180, 270 градусов. Ученик должен, двигая глазами справа налево, прочитать текст.

4. «Чтение слов по полубукве «. Чтение строк с прикрытой нижней половиной строки (с прикрытой верхней половины строки).

Цель: формирование зрительного представления о букве. Формирование способности быстрого схватывания одного и даже нескольких слов.

5. «Деформированный текст». Цель:

развивать умение видеть слова, написанные разным шрифтом.

Дети выпал идут первый в пушистыйшколу снег. У ребята них вышли в руках напортфели улицу.

Алгоритм работы: Прочитать предложение. Выяснить о чем говорится в предложении. Отметить особенности прочитанного текста. Прочитать, что написано печатным шрифтом, а потом курсивом. Списать предложения, написанные печатным шрифтом. Прочитать текст.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина, 3-е изд., перераб. и доп. — М., 2001
  2. Т.В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3. — С. 38−42
  3. В.И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964
  4. Визель Т. Г, Дмитрова Е. Д. Дизорфография у учащихся средней старшей школы. — М., 2004
  5. Л.С. Ринолалия. Дизартрия. — М., 2003
  6. Т.В., Агаева В. Е. Логопедическая работа при ринолалии (дооперационный период) //Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. — М. — Во-ронеж, 2003. — С. 93 -102
  7. Л.С. Собр.соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5: Основы дефектологии
  8. А.Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2007
  9. В.И., Кудрявцев М. З. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. — СПб., 1997
  10. Е.В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. — М., 1959
  11. Н.В., Зайцева Л. А., Хабарова С. П., Харитонова Е. А. Коррекция нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод. пособие. — Минск, 2004
  12. С.А., Трауготт Н. Н. Нарушения письма у больных с афазией //Методы изучения и преодоления речевых расстройств. — СПб., 1991
  13. И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. — М., 1984.
  14. Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991
  15. О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001 № 11. — С. 41−46.
  16. Н.С. Отклонения в развитии детской речи. — М., 1994
  17. Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1999
  18. И.С., Зайцева Л. А., Левяш С. Ф., Ясова И. Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция. — Минск, 2001.
  19. М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешск. — М., 1962
  20. Т.П. Когнитивная и прикладная психология — М., 2000
  21. О.Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. //Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1994. — С. 23 — 26
  22. О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи — СПб., 1997.
  23. А.Г. Открытая ринолалия. — М., 1983.
  24. В. А. Овчинникова Т.С. Методы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи. Практикум. — СПб., 2005
  25. Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965
  26. В.В. Психиатрия детского возраста. — М., 1995
  27. В.А. Исправление нарушений различения звуков. — СПб., 1995
  28. В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. — СПб., 1996.
  29. И.П., Чарели Э. М. Тайны нашего голоса. — Екатеринбург, 1992
  30. А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997
  31. А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 2003
  32. Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. — СПб., 1998
  33. Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 2001
  34. Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1999
  35. Р.И., Прищепова И. В. Методы изучения симптоматики и механизмов дизорфографии у младших школьников. — СПб., 1994
  36. Р.И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб., 1999
  37. Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р. Е. Левиной. — М., 1959. — С. 207 — 252.
  38. Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды // Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. — М., 2005
  39. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969
  40. А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950
  41. Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. — СПб., 1997
  42. Л.Г. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. — СПб., 1997
  43. Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб., 2001
  44. Л.Г. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисгра-фия
  45. И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2004
  46. З.А. Нарушение письма у школьников с ринолалией. [Текст]/З.А. Репина. — Екатеринбург, 1999
  47. И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995
  48. В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.
  49. Г. Устранение открытой ринолалии у детей: методы обследования и коррекции. — М., 2005.
  50. Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррек-ции. — М., 2003
  51. Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965
  52. Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма. Хрестоматия по логопедии. — М., 1997
  53. Г. М. Преодоление ошибок письма при левшестве (из опыта работы) // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб., 2001
  54. О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969 — С. 190 — 212.
  55. Т.Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — М., 2000
  56. Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М., 1989
  57. Л.В., Дубинина А. И., Яковенко Л. Н., Носко С. А. Принципы логопедического обучения при раннем хирургическом восстановлении нёба //Дефектология, 1999, № 6 — С. 21 — 24
  58. М.Е. Логопедия. — М., 1959
  59. М.Е. Аграфия и дисграфия // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия
  60. Л.С. Введений в нейропсихологию и восстановительное обучение. — М., 2000
  61. Л.В. Теория русского письма. — Л., 1983
  62. Р.А. Формирование связной речи у детей-ринолаликов дошкольного возраста //Дефектология, 1996 № 2.- С. 28−34
  63. С.Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР //Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. — СПб., 1993
  64. А.В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 1996
  65. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998// http://www.pedlib.ru.
  66. Логопедия по пятницам. Приёмы массажа при ринолалии// http://academy.edu.
  67. Н. И. Комплексная методика коррекционной работы по ринолалии у детей дошкольного возраста// http://go.mail.ru
Заполнить форму текущей работой
Купить готовую работу

ИЛИ