Как технология личностно-ориентированного обучения

Задача как универсальное средство организации учебной деятельности обретает в связи с личностной ориентацией образования качественно новые характеристики. Именно через задачу может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности. Задача в когнитивном плане есть вербализированная, особым образом «отрефлексированная», рационализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки. Иначе говоря, задача — это проблема, освобожденная от личностного опыта. Следовательно, для интеграции когнитивного и личностного опыта, что предполагается при личностном подходе в обучении, необходимо проделать своего рода обратную операцию: ввести личностный контекст в познавательную задачу. 11].

Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуации, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. Смена событийности определяет генезис личностной, субъективной реальности ученика. [11].

Таким образом, ориентация на субъект, в процессе постановки и решения учебных задач, предполагает:

• 1 целостное представление об ожидаемом результате образовательного процесса, под которым, как было показано выше, понимается целостная ориентировка в материале как в определенной сфере жизнедеятельности;
• 2 необходимость проектировать не только знание как конечный продукт, но и процедуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом должны выступать деятельность, дидактическая среда, психологическая и социальная ситуация познания);
• 3 представление о том, что ориентацию на субъект, может осуществить только субъект, обладающий качественно новым представлением о модели ученика, модели учителя и модели учебного материала. В этих моделях должны быть заложены представления о качественно новых функциях и возможностях этих феноменов в структуре целостной личностно-гуманитарной ситуации учения. [11]

Ориентация на субъект познавательной деятельности требует разработки структуры личностно ориентированной ситуации. В данном случае в основе этой ситуации лежал фрагмент содержания образования, включающий познавательно-практическую задачу, ориентировочную основу ее решения (понятия, принципы, способы) и собственно гуманитарный компонент, заданный явно как информация о «человеческом измерении» данного открытия или неявно через особый вид творческой задачи. 16].

Существенный вклад в разработку представления об индивидуальных «маршрутах» обучения вносят исследования по проблеме построения учебника, создающего своеобразный режим изучения предмета (Р.А. Сворень, М. М. Балашов и др.). Учебник, ориентированный на самообразование, должен быть построен так, чтобы ученик смог самостоятельно выбрать нужный для себя режим изучения предмета.

Весьма любопытная система принципов такого учебника предложена известным популяризатором физики и техники Р. А. Своренем:

• — «принцип нулевой отметки» — учебник для самообразования начинает излагать соответствующий раздел с нуля;
• — «принцип завершенного комплекса информации» — весь комплекс информации, пусть в минимальном объеме, должен быть у ученика под рукой, чтобы не отсылать его к другим источникам;
• — «принцип предварительного введения профессиональных языков» — разъяснить читателю все специальные термины и обозначения;
• — «принцип доступности практических работ», которые должны быть органически увязаны с теоретическим текстом;
• — «принцип легкости и образности языка», т. е. применение общепринятых речевых средств, житейских аналогий и т. п.;
• — «принцип ответственности за конечный результат» — построение учебника с учетом того, что читатель не сможет здесь непосредственно обратиться за помощью к учителю, а будет преодолевать трудности сам, т. е. автор отвечает не только за правильность, но и за понятность текста;
• — «принцип экономной загрузки памяти» — максимальная увлекательность без чрезмерного напряжения памяти;
• — «принцип непрерывной заинтересованности» — поддержание интереса у учеников с практической ориентацией изучения курса может достигаться «объявлением и подчеркиванием значимости ближайших целей обучения, тех, которые можно достигнуть в течение короткого времени.

В реальной практике построения личностно ориентированных учебных курсов возможны различные комбинации и сочетания этих подходов, которые будут интегрироваться на основе модели личностно ориентированной ситуации. Попытки «гуманитаризировать» естественнонаучные дисциплины вне представления об этой модели приводили к не всегда удачным результатам.

В соответствии с моделью личностно-гуманитарной ориентации обучения все задачи, решаемые в курсах общеобразовательных дисциплин, можно условно разделить на три группы.

• 1 предметно-познавательные задачи, в которых собственно личностный компонент (методология, рефлексия, поиск смысла) представлен в минимальной степени. В такой задаче рассматривается ситуация, предполагающая построение модели на основе объективных законов. Эти задачи направлены на освоение понятийного и операционного аппарата изучаемой науки. Они могут носить качественный или количественный характер, предлагаться в устной, текстовой или экспериментальной форме;
• 2 практика-ориентированные задачи, которые уже содержат простейшую ценностную ориентацию, т. е. направлены на простейшие практические потребности человека. Особенность задачной ситуации здесь состоит в том, что в ней представлена уже не рафинированная учебная ситуация, а более целостная жизненная коллизия, где предметные знания играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций человека, и тем самым раскрывается более широкий смысл изучения предмета;
• 3 личностно ориентированные задачи, в которых наряду с когнитивным и практическим мышлением ученик должен проявить и личностный потенциал — способность воспринимать связь изучаемой науки с нравственно-культурными проблемами бытия человека, осмысливать вопросы методологии и философии познания, видеть роль творческой созидательной деятельности ученого в построении картины мира, обсуждать мировоззренческие коллизии, смысл познания природы человеком. [11]

Опыт применения учебных задач показал, что их использование способствует развитию личностно-волевого потенциала, организованности, ориентировочной основы поведения ученика в сложной ситуации переноса теоретических знаний в практику. Решение учебных задач — самая характерная составляющая учебной деятельности, при проектировании которой наиболее полно может быть реализована методология деятельностного и личностного подходов.