Принципы взаимодействия детского сада и семьи

Виды связей детского сада и семьи Дуброва Современные отечественные и зарубежные исследователи также рассматривают проблему помощи родителям с точки зрения сотрудничества семьи и дошкольного учреждения. В педагогической литературе по проблеме взаимодействия семейного и общественного воспитания выделяются три вида связей между семьей и детским садом, что способствует повышению эффективности воспитания детей.

К первому виду относятся связи, которые направлены на то, чтобы оптимизировать влияние семьи на ребенка через повышение педагогической культуры родителей, оказание им помощи. Связи такого рода называются компенсаторными. На практике они реализуются в таких формах и методах совместной работы семьи и детского сада, как родительские собрания, консультации, лектории и т. д. Сущность связей этого вида можно выразить формулой: «Детский сад — семье».

Связи второго вида характеризует включение родителей в воспитательно-образовательный процесс детского сада. Они направлены на его совершенствование (формула взаимодействия: «Семья — детскому саду») и тоже носят компенсаторный характер. Практическое проявление таких связей выражается в оказании помощи детскому саду со стороны родителей — налаживание работы кружков, коллективные мероприятия: (экскурсии, походы и т. п.).

Третий вид связей — координационные. Они возникают когда родители и педагоги становятся партнерами и совместно реализуют свои специфические возможности в воспитании детей.

Следует отметить, что именно партнерские взаимоотношения между родителями и детским садом в последнее десятилетие рассматриваются отечественными и зарубежными педагогами как наиболее способствующие возникновению положительных результатов в воспитании дошкольников, посещающих дошкольные учреждения. Примером может служить программа «Head Start» (Опережающий старт), разработанная в США, которая рассматривает работу с родителями в дошкольном учреждении как многосторонний процесс, предполагающий:

а) непосредственное участие родителей в принятии решении при планировании программы и ее осуществлении;

б) участие родителей в групповых и других мероприятиях, предусмотренных программой, в качестве добровольных помощников или оплачиваемых сотрудников (парапрофессионалов);

в) организацию родителями деятельности в таких областях как руководство детьми, их развитие;

г) работу родителей со своими собственными детьми в тесном сотрудничестве со специалистами.

Элементы этой программы в настоящее время апробируются в девяти дошкольных учреждениях республики Беларусь (финансирует программу Фонд Сороса).

Опыт организации взаимодействия детского сада и семьи в экологическом воспитании дошкольников с точки зрения установления партнерских отношений предпринят в исследовании А. А. Петрикевич. Взаимодействие рассматривается исследователем как процесс, который имеет свою динамику, этапы развития, характерные только для него формы и методы совместной работы родителей и педагогов. Автор предлагает строить взаимодействие, детского сада и семьи в три этапа. На первом (общеподготовительном) этапе работы с родителями устанавливаются компенсаторные связи («детский сад — семье», «семья — детскому саду») с целью формирования общей готовности родителей к участию в клубной работе. Также на этом этапе изучаются семьи и уровень их общей подготовки к взаимодействию с педагогом. На втором этапе, который уже имеет специальный характер, начинается работа по формированию у родителей готовности к личным партнерским связям с воспитателем. Здесь осуществляется работа в триадах «мать (отец) — ребенок — воспитатель». На третьем этапе используются уже групповые формы работы с семьями. В подгруппы включаются родители с различными уровнями готовности к партнерству, что способствует формированию межродительских педагогических отношений. И на четвертом этапе возникает и начинает работать как форма реализации партнерских отношений воспитателя и родителей — экологический, клуб.

Таким образом, как показывает анализ современных исследований, установление партнерских отношений между детским садом и семьей возможно при поэтапном построений взаимодействия и создании особой формы общения между родителями и воспитателями детского сада, которую В. А. Петровский обозначил как «доверительный деловой контакт [9; 13; 33].

Как же сегодня необходимо строить работу воспитателя с родителями?

Этапы работы воспитателя с коллективом родителей Первый этап работы с родителями — моделирование общения на предстоящую деятельность. Именно на этом этапе должно осуществляться своеобразное моделирование процесса сотрудничества детского сада и семьи и подготовка воспитателей (мы определяем ее как социально-психологическую) к деловому и личностному взаимодействию с родителями. Для этого в дошкольном учреждении целесообразно провести опрос воспитателей (Приложение 4) с целью изучения уровня их подготовленности к взаимодействию с родителями.

Рис. 2. Социально-психологическая подготовка воспитателей к взаимодействию с родителями Главная цель подготовки воспитателя к работе с родителями должна заключаться в совершенствовании социально-психологической культуры педагога-«дошкольника» и, в частности, развитии коммуникативных умений воспитателей, необходимых ему для педагогического общения как с родителями, так с детьми и коллегами. Социально-психологическая культура воспитателя предполагает наличие у него определенных педагогических взглядов и убеждений, установки на эмоционально-положительное отношение к ребенку, родителям, своим коллегам, независимо от их личностных качеств, и целый комплекс коммуникативных навыков и умений, необходимых для педагогического общения (Я.Л. Коломенский). Необходимость совершенствования такой культуры педагога обусловлена тем, что общение требует взаимодействия двух или более людей, состоящего в обмене разнообразной информацией (мыслями, чувствами, намерениями) для согласования и объединения их усилий с целью налаживания отношений (межличностных) и достижения общего результата (деловое сотрудничество). Овладение воспитателями детского сада навыками общения (коммуникативными умениями) помогает преодолеть психологический барьер, возникающий в отношениях между педагогами и родителями. Воспитатели могут грамотно строить коммуникативное пространство, эффективность которого зависит от того, насколько удается воздействовать на мнения, взгляды, поведение родителей, бабушек и дедушек. Осуществляться эта подготовка может в такой форме методической работы в дошкольном учреждении, как проблемный семинар «Психолого-педагогические основы общения воспитателя с детьми, коллегами и родителями» [14, 75 —108].

Семинар может иметь следующую программу:

1. Теоретические основы педагогического общения (лекция-диалог).

2. Особенности общения воспитателя с ребенком (семинар-брифинг).

3. Межличностные отношения в педагогическом коллективе и пути урегулирования конфликтов (семинар-практикум).

4. Психологический микроклимат в группе дошкольников. Методы изучения взаимоотношений (практикум).

5. Особенности общения воспитателя с родителями воспитанников (семинар-практикум).

6. Психологическая коррекция общения (тренинг).

7. Развитие коммуникативных умений воспитателя (конкурс педагогического мастерства).

8. Самоанализ и самообучение навыкам педагогического общения (индивидуальный практикум).

Готовясь к сотрудничеству с семьей необходимо также четко продумывать формы и методы работы и обеспечивать их соответствие поставленным задачам, особенностям предполагаемых партнеров по взаимодействию и индивидуальности самих воспитателей, которые будут оказывать помощь в проведении работы с родителями. Поэтому на этом этапе продумываются (моделируются) содержание и формы работы с родителями в дошкольном учреждении, проводится экспресс-опрос родителей с целью изучения их потребностей: родителям каждой возрастной группы предлагается ответить на вопросы «Какие проблемы в воспитании Вашего ребенка Вас волнуют больше всего?», «В каких формах Вы предпочитаете эти проблемы обсуждать с воспитателем своей группы?» (перечисляются те формы работы, к которым воспитатель данной возрастной группы хорошо подготовлен) и третий вопрос: «Как часто Вы хотели бы встречаться с воспитателем и другими родителями для обсуждения проблем воспитания вашего ребенка?». Анализ результатов опроса является основанием для содержательного планирования работы с родителями.

Второй этап — установление между воспитателями и родителями доброжелательных межличностных отношений с установкой на будущее деловое сотрудничество. На этом этапе необходимо заинтересовать родителей той работой, которую предполагается с ними проводить. Достигается это, во-первых, тем, что вводятся личностные аспекты во взаимодействие с ними. Во-вторых, основой этого сотрудничества является улучшение взаимоотношений и между родителями и ребенком путем формирования у родителей положительного образа ребенка, который оказывает влияние на их педагогическую позицию.

Примечание. В реальной педагогической практике первый и второй этап могут реализовываться либо параллельно, либо последовательно, что зависит от уровня подготовленности воспитателей к взаимодействию. Причем первый этап может пронизывать все последующие.

Оправданность второго этапа определяется, во-первых, тем, что часто в повседневном общении родители, упускают из вида положительные черты личности ребенка, фиксируясь на негативных проявлениях в его поведении. Отсюда «хорошее поведение» ребенка воспринимается родителями как само собой разумеющееся и не получает подкрепления, в то время как «плохое поведение» подвергается массированному отрицательному воздействию со стороны родителей, что негативно сказывается на развитии его личности и взаимоотношениях в системе «родитель-ребенок». Во-вторых, большинство родителей субъективно положительно оценивают своего ребенка, в то же время, объективно эти оценки имеют отрицательный характер. Отрицательная оценка родителями своего ребенка рассматривается ими как стимул его личностного роста. На самом же деле, следствием этого становится нарушение взаимоотношений между ребенком и «значимыми взрослыми», формирование у дошкольника неуверенности в свои силы и возможности, несамостоятельности. Обусловлено это тем, что ребенок дошкольного возраста ожидает от родителей высоких позитивных оценок своих умений и у него существует потребность в самоуважении через поддержание позитивного мнения о своей личности (М.М. Абрелева [1]).

В-третьих, говоря родителям о положительном, в их ребенке, воспитатели опосредованно убеждают их в том, что они, точно так же, как и родители, любят ребенка и заинтересованы в его хорошем воспитании, что вызывает у родителей ответное чувство симпатии, уважения и готовность к сотрудничеству.

Во время утреннего приема и вечером, когда родители забирают детей из детского сада, воспитатели имеют возможность беседовать с родителями. Доброжелательный тон разговора, заинтересованность воспитателей судьбой и проблемами, волнующими родителей и детей, найдут отклик у родителей, и это выразится в более внимательном отношении участников взаимодействия друг к другу.

Также на втором этапе работы с родителями можно провести встречу. Например, на тему: «Давайте познакомимся» (Приложение 5). Главная цель этой встречи сократить психологическую дистанцию между педагогами и родителями, помочь последним лучше понять, что значит быть ребенком определенного возраста, а также ощутить, какое внутреннее душевное «давление и напряжение» испытывают родители, общаясь со своими детьми. На занятии родители могут увидеть себя «глазами воспитателей», а воспитатели — «глазами родителей». Также родители знакомятся с такими принципами воспитания ребенка как принцип логических и естественных последствий, принцип отказа от применения силы, принцип принятия и реакции на потребности детей, а также принцип оказания поддержки детям. И все предлагаемые ролевые педагогические игры (привести пример) решаются родителями, исходя из этих принципов и являются как бы «коммуникативной разминкой», влияющей на изменение их педагогической позиции. Для того, чтобы обеспечить естественность личностного общения воспитателей с родителями на встрече, у всех участников должны быть карточки (изготавливают их воспитатели совместно с детьми), на которых большими буквами пишутся их имена.

Такие встречи состоят из трех частей: 1) театрализованное знакомство родителей с воспитателями, 2) «Родители глазами воспитателей и воспитатели глазами родителей», 3) заключительная часть (ответы на вопросы родителей) (Приложение 5).

Вторая часть и использованные в ней педагогические ролевые ситуации носят тренинговый характер, цель которых изучить педагогическую позицию родителей, научить их адекватно оценивать используемые ими приемы воспитания и применять гибкие способы общения с ребенком.

Третий этап — формирование у родителей более полного образа своего ребенка и правильного его восприятия посредством сообщения им знаний о ребенке, которые невозможно получить в семье и которые оказываются неожиданными и интересными для них. Это может быть такая информация о малыше, как: особенности общения ребенка со сверстниками, достижения его в продуктивных видах деятельности, данные социометрического исследования группы (но только если статус благоприятный), восприятие детьми семейной ситуации развития, отношение ребенка к труду в семье (анализ рисунка на тему «Как я помогаю дома маме» и опроса детей) и т. п. На данном этапе родители имеют возможность убедиться в профессиональной компетентности воспитателя, работающего с их детьми, начинают верить в его искреннее желание установить продуктивное сотрудничество. Осуществляется эта работа в индивидуально форме во время утреннего приема и вечером, когда детей забирают домой.

Второй и третий этапы условно считаются пропедевтическими — этапами формирования у родителей готовности к деловому сотрудничеству.

Четвертый этап — ознакомление воспитателя с проблемами семьи в воспитании ребенка. На этом этапе воспитатели вступают в диалог с родителями, в котором активная роль уже принадлежит родителям. 3десь необходимо пояснить, это данный этап является четвертым, а не первый (что казалось бы на первый взгляд, логичнее) не случайно. Только после первых трех этапов у родителей на основе достигнутой доверительности и доброжелательности в общении с воспитателем возникает потребность поделиться о проявлениях индивидуальности ребенка дома. Причем, не только о положительном говорят родители с воспитателем, а стремятся рассказать о трудностях, тревогах, отрицательном в поведении близких взрослых и ребенка. Воспитатели должны поддерживать партнерские отношения с родителями, корректировать общение и устранять трудности, мешающие взаимопониманию, судейская позиция здесь неуместна. На этом этапе также можно, по приглашению родителей, посетить семьи (Приложение 1) и проводить опросы родителей с целью изучения отдельных проблем семейного воспитания (Приложение 2).

Пятый этап — совместное с родителями исследование и формирование личности ребенка.

На данном этапе планируется конкретное содержание работы с родителями и выбираются формы сотрудничества специфичные для каждой возрастной группы (с учетом возможностей и индивидуальных особенностей каждого воспитателя). Реализовываться эта работа может двумя путями:

1) фронтальная работа, когда перед всеми родителями ставятся общие задачи и применяются общие методы (Приложение 7);

2) индивидуальная работа с родителями и детьми.

Принципы взаимодействия детского сада и семьи Работа с родителями результативна, если строится поэтапно, исходя из таких принципов, как:

— доверительность отношений — этот принцип предполагает обеспечение веры родителей в профессиональную компетентность, тактичность и доброжелательность воспитателя, его умение понять и помочь решить проблемы семейного воспитания;

— личностная заинтересованность родителей — определяя этот принцип мы исходим из постулата педагогической деятельности, согласно которому «никого ничему нельзя заставить научиться, человек должен сам захотеть именно этому и именно у меня научиться», т. е. в своем педагогическом образовании (просвещении) родители должны увидеть личностный смысл, который поможет им правильно строить общение и совместную деятельность с ребенком, сделать педагогическую позицию адекватной, гибкой, подвижной и прогностичной;

— подход к родителям не как к объектам воспитания, а как к активным субъектам процесса взаимодействия — во-первых, определяя содержание, формы работы с родителями, необходимо исходить из того факта, что именно последние для нас являются социальными заказчиками, во-вторых, они для нас не ученики, а партнеры, и мы им помогаем, а не учим воспитывать их собственных детей и то, что мы им предлагаем должно быть интересно и полезно;

— утверждение их самоценности — только уважающие себя родители могут воспитать здоровую и свободную личность — этот принцип, во-первых, предполагает проявление предельного уважения к каждому родителю, признание его индивидуальности и неповторимости, права на ошибки и заблуждения, во-вторых, отказ от судейской позиции по отношению к ним, оказание им поддержки; в-третьих, создание условий, при которых родители смогут наиболее максимально и плодотворно проявить свои положительные качества и способности;

— эмансипация родителей — этот принцип предполагает, во-первых, освобождение родителей от прежних взглядов, установок на воспитание и самого ребенка как на несмышленого малыша, которому надо постоянно подсказывать помогать, поведением которого надо руководить, во-вторых, пробуждение их желания лучше познать самих себя, что в. конечном итоге поможет им лучше понять своих детей.

Условия оптимизации взаимодействия детского сада и семьи Кроме поэтапной работы воспитателя с родителями опирающейся на определенные принципы, построение партнерских отношений детского сада с семьей также требует соблюдения следующих условий:

1. Сотрудничество с семьей требует от воспитателей обязательного выполнения на всех этапах работы правил, необходимых для оптимального педагогического общения:

— обращение к родителям своих воспитанников только по имени;

— проявление искреннего интереса к родителям своих воспитанников, умение преодолеть свой эгоцентризм в общении с ними;

— умение выслушать родителей, как конкретное проявление интереса к людям вообще;

— проявление доброжелательности в отношении к родителям, улыбка в общении с ними;

— беседы с родителями о том, что интересует их и что они ценят превыше всего.

Умение дать почувствовать родителям их значительность, уважение к их мнению исключительно важно для завоевания авторитета в педагогическом общении.

2. Позаботиться о гуманизации и демократизации взаимоотношений воспитателя с родителями. Гуманизировать — значит признать ценность каждого родителя как личности, его права на собственную позицию, а также ошибки. В этой связи с родителями нужно налаживать не только деловые, но и личностные отношения. Гармонизации и демократизации взаимоотношений будут способствовать:

— замена обезличенных объявлений о предстоящих родительских собраниях индивидуальными именными приглашениями, сделанными совместно с детьми;

— оборудование в дошкольном учреждении комнаты (консультпункта) для родителей, в которой есть небольшая библиотечка, программы воспитания, детская художественная литература, образцы детских работ, фотографии детей, игрушки, некоторый дидактический материал, которые родители, а также и дети, могут взять домой на время;

— наличие в дошкольном учреждении телефона доверия (который может работать один раз в неделю или месяц в определенные часы).

3. Необходим отказ от формального общения, от монолога в пользу диалога. Поэтому приоритет следует отдавать таким формам работы, как:

— «круглый стол» (что сводит к минимуму проявления авторитарности);

— вечера вопросов и ответов;

— совместные с родителями праздники и развлечения;

— дискуссионные клубы;

— совместные (они могут быть и домашние) педсоветы;

— «дни открытых дверей»;

— выставки совместных работ родителей и детей «Руки папы, ручки мамы и мои ручонки»;

— тренинговые занятия, помогающие родителям ориентироваться в различных ситуациях, анализировать их, находить реальные и оптимальные педагогические решения.

4. Отдавать предпочтение не коллективным, а индивидуальным формам работы с родителями. Это, в свою очередь предусматривает необходимость овладения воспитателями наукой; и искусством общения, которое может осуществляться на проблемном семинаре «Психолого-педагогические основы общения воспитателя с детьми, коллегами и родителями» (программа семинара представлена в книге Дубровой В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. — М: Новая школа, 1995. — С. 75−128.).

5. Признать недостаточно эффективным средством воздействия на семью слово, не подкрепленное наглядностью. Поэтому следует реже прибегать к готовым оценочным суждениям о воспитаннике, полезно предоставить членам семьи возможность время от времени самим наблюдать за собственным ребенком, сравнивать его со сверстниками, открывать в нем новые, а может быть незнакомые черты. В качестве наглядности могут выступать:

— беседы с дошкольниками, записанные на магнитофон;

— видеофрагменты организации различных видов деятельности (дидактическая или театрализованная игра, труд, изобразительная), режимных моментов, занятий с дошкольниками;

— «домашние задания» (например, «Понаблюдайте и опишите какое отношение проявляет ваш ребенок к домашнему труду», «Чем ваш ребенок больше всего любит заниматься дома самостоятельно» и т. д.);

— включение родителей в ролевые педагогические игры или тренинговые упражнения;

— фотографии детей;

— выставки детских работ;

— микровыступления родителей;

— участие родителей в работе кружков, в проведении игр, занятий и экскурсий с детьми.

6. Обновлять содержание работы с семьей следует путем расширения круга проблем, связанных не с формированием у дошкольников ЗУМов, а черт личности, условий и возможности развития их индивидуальности.

7. Продумывая содержание каждого занятия с родителями, следует тщательно спланировать и его итог. Завершать занятие с родителями следует на пике интереса, «поставив не точку, а запятую в дискуссии» и предоставив им возможность самим поразмышлять далее над проблемой.

8. Не следует при обсуждении педагогических проблем давать родителям готовые ответы (еще хуже занимать судейскую позицию), необходимо строить обсуждение таким образом, чтобы способствовать развитию их «педагогической рефлексии» — умению родителей анализировать собственную воспитательную деятельность, критически ее оценивать, находить причины своих педагогических ошибок, неэффективности используемых методов, осуществлять выбор методов воздействия на ребенка, адекватных его особенностям в конкретной ситуации. От сформированности этого умения зависит характер взаимоотношений родителей и ребенка.

Формы и методы работы ДОУ с семьей Особенностью работы с семьей является степень вмешательства, основанная на добровольности семьи и этически допустимых нормах работы с ней. А. Кочубей и Н. Умарова, отмечают, что легче работать с семьями, которые просят о помощи сами и сами раскрывают свои проблемы, т. е. с мотивированными семьями. И наоборот, приходится затрачивать очень много сил, работая с немотивированными семьями, которые могут быть не только асоциальными, но и внешне вполне благополучными. На вопрос о проблемах в любой такой семье, ее члены отвечают, что проблем нет, либо не считают их достаточно серьезными, либо просто не желают их разрешать, или не знают, как это сделать. Поэтому выбор форм и содержания работы с родителями зависит с одной стороны от потребностей и желания родителей, а с другой — от профессионализма, компетентности и индивидуальности воспитателя.

Данной проблеме посвятила свои исследования Л. Ф. Островская. Она дополнила традиционные формы работы детского сада с семьей (посещение семьи, консультации и беседы, групповые и общие собрания, наглядная пропаганда) деловыми играми. По ее убеждению, в откровенных разговорах с родителями очень важен педагогический такт, это способствует доверительному отношению в общении с каждой конкретной семьей.

Л.В.Загик, Г. Н. Година, Н. Ф. Виноградова определили организованные формы образования родителей и подразделили их на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные. Ведущая роль при этом принадлежит заведующей детским садом, так как в ее обязанности входит создание условий для развития всех форм работы с семьей.

Коллективные формы работы: родительские собрания, на которых обсуждаются проблемы жизнедеятельности группы; встречи с родителями; вечера вопросов и ответов; заседания «круглого стола»; совместные с детьми, родителями и воспитателями праздники и развлечения; устные журналы; выставки совместных работ родителей и детей; «Дни открытых дверей»; школы для родителей, работающие по их желанию; родительские конференции; семейные (или домашние) педсоветы, которые проводятся у родителей дома.

Индивидуальные формы работы: индивидуальные беседы и консультации; посещения на дому; приобщение родителей к жизни детского сада (организационно-хозяйственная помощь родителей воспитателю).

Наглядно-информационные формы работы: выставки детских работ; реклама книг, статей из газет, журналов по проблемам семейного воспитания и др.

На каждом этапе авторы (В.А.Петровский, В. П. Дуброва, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и др.) предлагают определенные формы работы с родителями.

Так на первом этапе целесообразно провести проблемный семинар. Психолого-педагогические основы общения воспитателя с детьми, коллегами и родителями, экспресс-опрос родителей с целью изучения их потребностей.

Второй этап предлагает как индивидуальные (беседы с родителями во время утреннего приема и вечером) формы работы, так и коллективные (встреча на тему «Давайте познакомимся», ролевые педагогические игры и ситуации).

Работа на третьем, как и на втором этапе осуществляется в индивидуальной форме во время утреннего приема и вечером, когда детей забирают домой.

На четвертом этапе можно, приглашению родителей, посетить семьи и проводить опросы родителей с целью изучения отдельных проблем семейного воспитания.

На последнем этапе планируется конкретное содержание работы с родителями, и выбираются формы сотрудничества, специфичные для каждой возрастной группы (с учетом возможностей и индивидуальных особенностей каждого воспитателя). При этом современные формы работы обновляются, развиваются и имеют интегративную направленность — к ним относятся: занятия тренингового характера, основная цель которых — помочь родителям правильно строить общение и совместную деятельность с ребенком-дошкольником, разбор педагогических ситуаций, рефлексия педагогической деятельности, семинары-практикумы.

Как и формы, методы работы с родителями делятся на несколько групп.

Е.П.Арнаутова выделила следующие методы активизации опыта родителей [2]:

Методы активизации

— на основе вербального канала общения: дискуссионные вопросы и обсуждение нескольких точек зрения на проблему; решение проблемных задач семейного воспитания; обращение к опыту семейного воспитания; обмен мнениями между родителями по поводу детских высказываний о чем-либо; рисунков на заданную тему; других результатов продуктивной деятельности; использование примеров из литературы: детской, художественной, научно-популярной и пр.; анализ педагогических ситуаций взаимодействия взрослого с ребенком и мотивов детского поведения в них.

— на основе межличностного канала общения: целевые наблюдения за детьми в деятельности с фрагментарным вовлечением родителей в эту деятельность;самотестирование родителями собственного опыта семейного воспитания; непосредственное практическое взаимодействие родителей с ребенком в различных детских видах деятельности (игровой, учебной, спортивной и др.) и его анализ; игровое моделирование и ролевое проигрывание способов родительского поведения и анализ; тренинговые занятия с элементами игровых действий, учебных по смыслу; элементы артметодов общения (совместные танцы родителей и де детей, рисуночные методики, театрально-игровое взаимодействие); метод «сочинений».

Е.П.Арнаутова указывает, что перечисленные методы предоставляют родителям возможность моделировать варианты своего поведения в игровой обстановке. Поле зрения родителей на воспитательную проблему расширяется, они могут даже поставить под сомнение свое собственное представление о проблеме.

Использование различных методов активизации родителей способствует повышению гибкости родительской позиции, дает им возможность пересмотреть привычные способы взаимодействия с ребенком. Результаты внедрения активных методов общения с родителями в работу дошкольного учреждения показывают, что родители, находившиеся ранее в роли «зрителей» и «наблюдателей», постепенно становятся активными участниками воспитательной деятельности, исследователями собственного родительского поведения. Они начинают самостоятельно анализировать свои затруднения, реалистичнее оценивать свои отношения с ребенком, чувствуют себя более компетентными в вопросах воспитания.

Другая группа методов — методы формирования педагогической рефлексии.

О.Л.Зверева в понятие «педагогическая рефлексия» включает умение родителей анализировать собственную воспитательную деятельность, критически ее оценивать, находить адекватные причины, как своих педагогических удач, так и просчетов, осуществлять выбор воздействия на ребенка, соответствующих его особенностям и конкретной ситуации. Кроме того, ряд исследований развития педагогической рефлексии (Л.А.Абрамян, Е. П. Арнаутова, В. П. Дуброва, А. Д. Кошелева, О. В. Лобза, Р. К. Сережникова и др.) показывают, что по мере осмысления родителями переживания своих взаимоотношений с ребенком, у них происходят позитивные личностные изменения, которые, в свою очередь, предполагают позитивные изменения в детско-родительских отношениях, нормализацию эмоционального самочувствия детей.

Таким образом, современные формы и методы работы дошкольного образовательного учреждения по повышению педагогической компетентности родителей разнообразны, а результативность педагогического просвещения зависит от знания педагогами конкретной семьи и адекватного подбора содержания и форм работы с родителями. Сотрудничество, т. е. диалог между сотрудниками дошкольного учреждения и семьей позволяет повлиять на формирование у родителей мотивов воспитательной деятельности, побудить к педагогической рефлексии, к позитивным изменениям педагогической позиции в целом.

Этапы взаимодействия и модели сотрудничества детский сад семья воспитатель А. А. Петрикевич в своем исследовании рассматривает взаимодействие с семьей как процесс, имеющий свою динамику, этапы развития, характерные только для него формы и методы совместной работы родителей и педагогов. Автор предлагает строить взаимодействие детского сада и семьи в несколько этапов:

первый этап — общеподготовительный, на втором начинается работа по формированию у родителей готовности к личным партнерским связям с воспитателем, на третьем используются групповые формы работы с родителями, для формирования межродительских педагогических отношений, на четвертом возникает и начинает работать форма реализации партнерских отношений воспитателя и родителей.

Следовательно, установление партнерских отношений между детским садом и семьей возможно при поэтапном построении взаимодействия. В. А. Петровский, В. П. Дуброва, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и другие предлагают следующие этапы работы воспитателя с родителями:

Первый этап — моделирование общения на предстоящую деятельность. Именно на этом этапе должно осуществляться своеобразное моделирование процесса сотрудничества детского сада и семьи и социально-психологическая подготовка воспитателя к деловому и личностному взаимодействию с родителями.

Главная цель подготовки воспитателя к работе с детьми должна заключаться в совершенствовании социально-психологической культуры педагога. Социально-психологическая культура, по определению Я. Л. Коломинского, предполагает наличие у педагога определенных взглядов и убеждений, установки на эмоционально-положительные отношения к ребенку, родителям, своим коллегам.

Второй этап — установление между родителями и воспитателями доброжелательных межличностных отношений с установкой на будущее деловое сотрудничество. На этом этапе необходимо заинтересовать родителей той работой, которую предполагается с ними проводить.

Третий этап — формирование у родителей более полного образа своего ребенка и правильного его восприятия посредством сообщения им знаний о ребенке, которые невозможно получить в семье и которые оказываются неожиданными и интересными для них.

Четвертый этап — ознакомление воспитателя с проблемами семьи в воспитании ребенка. На этом этапе воспитатели вступают в диалог с родителями, в котором активная роль принадлежит родителям. Только после первых трех этапов у родителей на основе достигнутой доверительности и доброжелательности в общении с воспитателем возникает потребность поделиться проявлениями индивидуальности ребенка дома.

Пятый этап — совместное с родителями исследование и формирование личности ребенка.

Со своей стороны, Даведьянова Н. С. рассматривает два традиционных аспекта сотрудничества семьи и ДОУ: концептуальный и организационно-деятельностный следующим образом:

Концептуальный аспект, по ее мнению, предполагает: трактовку воспитания как процесса создания условий для восхождения личности к индивидуальности через преодоление противоречий и на основе общечеловеческих ценностей; оптимистическую гипотезу в отношении развития ребенка на всех возрастных этапах; деятельностный подход к организации общения, игры, физического и умственного труда; стремление развить интересы детей к различным видам деятельности; соблюдение демократического стиля общения и взаимодействия в семье и в ДОУ, ориентация на деловой и духовный уровень общения; уважение, доверие и доброжелательность в отношениях семьи и ДОУ к ребенку и друг другу; уважение права свободного выбора, диалогизм, забота об эмоциональном благополучии, защита прав, чести и достоинства всех участников педагогического процесса; готовность постоянно повышать свой психолого-педагогический уровень, вступать в диалог ради пользы ребенка, конструктивно подходить к разрешению конфликтов.

Организационно-деятельностный аспект предполагает следующие этапы работы:

1. информационно-подготовительный этап, или педагогическая диагностика семьи, призван помочь в составлении достаточно объективного портрета семьи, выявить уровень педагогической культуры родителей, их заинтересованность в решении проблем семейного воспитания, определить спектр проблем, актуальный для данной группы и данного детского сада, спланировать работу с благополучными и неблагополучными семьями, наметить наиболее эффективные способы включения родителей в деятельность по развитию личности ребенка. Педагогическая диагностика семьи способствует не только грамотному началу взаимодействия детского сада и семьи, но помогает «отслеживать» промежуточные результаты и намечать перспективы (ближней и дальней);

2. непосредственное включение родителей в деятельность детского сада. Стремление стимулировать в детях и родителях истинный интерес к полезным видам деятельности воплощается в организации общения, различных игр, совместного физического и умственного труда. Предлагаются следующие формы данного направления сотрудничества: помощь родителей в оформлении групп, хозяйственная подготовка детского сада к новому учебному году, обследования семейно-бытовых условий с цель оказания посильной помощи, посещения детского сада в «день открытых дверей», внесение предложений по организации педагогических процессов ДОУ деловые и ролевые игры, развлекательные вечера, «посиделки», сближающие детей, родителей и воспитателей. Особое значение имеют коллективные творческие дела, осуществляемые по принципу «перспективных линий» и «ожидание завтрашней радости» (А.С. Макаренко);

3. параллельно осуществляется просвещенческий этап работы, предполагающей различные формы педагогического просвещения родителей по общим и частным вопросам образования, семейного воспитания и семейной жизни. Возможны следующие формы и методы организации эффективного взаимодействия в процессе повышения педагогической культуры родителей: лекции, беседы, консультации, конференции отцов, пресс-конференции с учетом специалистов, деловые игры с «проблемными» семьями, малые домашние педсоветы, семинары по анализу педагогических ситуаций и решению педагогических задач, встречи с интересными людьми, традиционные родительские собрания, организованные на высоком профессиональном уровне, с привлечением специалистов из разных областей социально-педагогической и социально-психологической работы (психологов, специалистов семейных консультаций, врачей, работников системы профилактики правонарушений и др.), могут существенно повысить заинтересованность родителей в воспитании детей и развитии собственной педагогической культуры, будут стимулировать взрослых к самосовершенствованию.

Программы просвещения родителей, повышения их педагогической компетентности в европейских странах реализуются на разных моделях: адлеровской, учебно-теоретической, модели чувственной коммуникации, модели основанной на трансакциональном анализе, модели групповых консультаций и др. [13, 36] Все модели имеют свою историю, базируются на определенных теоретических положениях, а следовательно, дают родителям различные установки в воспитательной деятельность и ориентируют на ту или иную практику воспитания детей. Общим для указанных моделей является исходное положение, согласно которому общество и сами родители могут помочь себе стать лучше, а это важнейшая предпосылка успешного воспитания.

Проведенный В. П. Дубровой сравнительный анализ представленных моделей показывает, что знания, которыми оперирует любая программа повышения педагогической культуры родителей, имеет практическую направленность: они инструктируют, помогают, поддерживают и учат человека правильному поведению в каких-то ситуациях семейной жизни. Проанализированные модели дополняют друг друга или представляют противоположные взгляды на некоторые принципиальные вопросы семьи в воспитании детей.

Общим для них является то, что:

— каждая из них пытается передать родителям какую-то идею действия, необходимого для осуществления ими воспитательских функций, выдвигает какую-то основную мысль, на базе которой родители могут строить свой стиль воспитания;

— все модели исходят из идеи, что существует глубокая связь между воспитанием детей и воспитанием родителей в детстве;

— главным принципом всех программ является самопознание родителей, которое способствует более глубокому познанию чувств и поведения ребенка, формированию позитивного отношения ко всем членам семьи.