Активизация познавательной деятельности в школе первой ступени

Неувязка активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребёнка, которая провоцирует учебную, на базе познавательного энтузиазма.

Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования способов обучения (преподавания и учения). Обширное понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и другие аспекты. (Аристотель, Э. И. Моносзон, И. Ф. Харламов и др.) Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения (46).

Через цели организации активной учебной деятельности школьников влияет на все другие составляющие методической системы и их взаимосвязи.

Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает исследование таковых психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к исследованию, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей хорошему напряжению умственных и физических сил учащихся (58).

Мысль активизации обучения имеет огромную историю. Еще в древние времена было понятно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубочайшему проникновению в суть предметов, действий и явлений. В базе рвения к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взоры. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

Один из первых приверженцев активного учения был известный чешский ученый Я. А. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она ориентирована против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом"(22).

Идею активизации обучения с помощью наглядности, методом наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г. Песталоцций (45).

За развитие умственных способностей дитя и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж. Ж. Руссо (45).

«Сделайте вашего дитя, писал он, внимательным к явлениям природы.

Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы произнесли, а что сам понял" (45). В этих словах Руссо верно выражена мысль обучения на завышенном уровне трудности, но с учетом доступности, мысль самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Эта мысль активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф. К. Дистервега. Он утверждал, что хорош лишь тот способ обучения, который активизирует его лишь на запоминание изучаемого материала (45). То, чего человек не заполучил методом собственной самостоятельности, — не его.

Улучшение принципов в учении Ф. А. Дистервега (46), который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи приверженцем активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует — писал К. Д. Ушинский — передавать «не лишь те либо другие знания, но и способствовать без помощи других без учителя получать новейшие познания» (46).

На учение К. Д. Ушинского опирались прогрессивные российские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических способов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.

Во второй половине 19 века, с критикой схоластических способов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным методом ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда заместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы (45).

В поисках новейших активных способов обучения огромного фуррора добился российский методист естествознания А. Я. Герд, который формулировал принципиальные положения развивающего обучения. Он достаточно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новейших знаний, утверждая, что если ученик сам следит и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную"(45).

Разработкой способов активного обучения, занимались и русские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С. Т. Шацкий, Г. Т. Ягодовский и остальные. Исследуя работы русских педагогов 20-х годов, А. Б. Орлов пришел к выводу, что в то время была сделана, только плохая попытка сделать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взоры не имели нужной гносеологической, социологической, психологической и практической базы (43).

Начиная со второй половины 50-х годов, русские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.

Определенных фурроров добился В. Оконь, узнаваемый польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он изучил базы возникновения проблемных ситуаций на материале разных предметов. Вместе с И. Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения методом решения заморочек для развития умственных способностей учащихся (42). С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского способа в обучении не лишь естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в русской педагогике и педагогической психологии мысль проблемного обучения начинает белоснежнее обширно разрабатываться. Возникает ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под управлением учителя воспринимает роль в решении новейших для него познавательных и практических заморочек в определенной системе. В этом определении ученик основным образом решает их без помощи других (под управлением учителя либо с его помощью (42).

Настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебновоспитательного процесса.

В развитии теории проблемного обучения определенные заслуги имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я. Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.

Кардинальной неувязкой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в публичной жизни, ее влияние на развитие новейших поколений, ее роль в онтогенезе.

Неувязка деятельности — одна из базовых научных абстракций философии, учения в целом. Это — предмет исследования всех наук о человеке и обществе, т. к. деятельность — источник появления человека основание всей его жизни, становление его как личности. Достояние деятельности, как говорят философы, неисчерпаемо. Его нереально заменить никакой программой, никаким особым конструированием (27).

Исследователи выделяют характеристики таковой деятельности: целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Эти характеристики составляют сущность деятельности любого вида.

Таким образом, общественная теория деятельности создает способности для построения теории деятельности в педагогике. Следует, но, отметить, что в исследованиях (27), проводимых на идеальном уровне, настоящий процесс не находит отражения.

Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит более интенсивное его развитие как личности.

Поэтому поводу есть разные точки зрения. Десятилетие назад практически общепризнанным числилось, что генетически более ранешней формой развития дитя является игра, потом учение, а потом уже труд (27). Для каждого возраста выделялась ведущая деятельность, в дошкольном — игра, в школьном — учение.

Но в последнее десятилетие это единодушие нарушилось, что явилось следствием конфигурации условий жизни, событий нового времени и развития научной мысли (27).

Для педагогики неувязка деятельности служит основой формирования публичной личности. Вне деятельности нереально решать задачки учебновоспитательного процесса.

Научно-теоретическая разработка данной трудности педагогики и психологии может составить базу для множества психологопедагогических исследований и практической деятельности учителей и воспитателей.

Для педагогического процесса, а основное, для построения теории деятельности в педагогике имеют значение положения об публичной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже характеризуется не лишь тем, что она делает, но и как она это делает (59).

В данной концепции находит свое выражение неувязка совместной деятельности, что для педагогического процесса очень принципиальна, так как конкретно в данной деятельности находится значение индивидуальной деятельности, приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной деятельности. Неувязка общения рассматривается как нужный фактор человеческой деятельности. У индивидума-участника публичной деятельности благодаря общению формируется особенные человеческие характеристики: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов вида действий.

Содержание хоть какой деятельности — трудовой, познавательной, публичной, художественной и т. д. — нужный компонент структуры. Оно расширяет соприкосновение дитя с внешним миром, содействует обогащению его знаний, обретенного опыта.

Если содержание новое, малознакомое воспитаннику, развитие его кругозора безусловно: если содержание уже знакомо, то постановка новейших задач способствует углублению деятельности, более свободному, умелому оперированию своими достижениями (21).

Содержание деятельности в педагогическом процессе частенько ограничивается рамками программы, определенными требованиями, в которых закладываются цели деятельности .

Наличие умений совсем нужно, чтоб деятельность свершилась, без них нереально ни решать поставленные задачки, ни совершать предметные деяния. Улучшение умений приводит к успеху, а фуррор, как понятно, провоцирует потребность к продолжению деятельности, энтузиазм к ней. Завершается деятельность результатом. Это — показатель развития знаний, умений личности. С результатом связана оценка и самооценка личности, ее статус в коллективе, посреди близких.

Все это оставляет большой след в развитии личности, её потребностей, устремлений, ее действий, умений и способностей. Принято считать, что субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку конкретно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебные деяния у учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти деяния, подводит к конечному результату (22). Но если бы учитель постоянно жестко заведовал деятельностью учащихся, он никогда не достиг бы цели формирования личности ученика, нужной обществу.

Назначение деятельности учителя — всемирно способствовать тому, чтоб ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные деяния, управлялся важными мотивами, осуществлял самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и учащихся, выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают улучшение учебного процесса. Вот почему, не утрачивая собственной ведущей роли в педагогическом процессе, учитель-воспитатель должен способствовать тому, чтоб ученик становился субъектом деятельности (59).

В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с учащимся, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение учащихся к учителю и общение меж участниками учебной деятельности, в значимой мере определяющее тонус учебной работы, энтузиазм к современной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе — нужный этап подготовки юного поколения к жизни. Это деятельность особенного склада, хотя структурно и выражает единство с хоть какой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность — это направленность учебной деятельности на познавательный энтузиазм (13).

Нереально переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности (21). Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание просит активной работы мысли, и не лишь мыслительных действий, но и совокупности всех действий сознательной деятельности.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического процесса, развитию духовных ценностей народа.

Процесс познавательной деятельности просит значимой издержки умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не постоянно достаточна.

Поэтому делему усвоения составляет не лишь овладение знаниями, но и процесс долгого (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.

В процессе учения, в собственной учебно-познавательной деятельности школьник не может выступать лишь объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на базе меж субъектных отношений учителя и учащихся, постоянно дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании — основная задачка всего учебного процесса. Решение ее в значимой мере обусловлено познавательным энтузиазмом (12).

Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических свойств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный энтузиазм; выявляет и реализует потенциальные способности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности (23).

Процесс обучения определяется рвением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Поскольку проблемное обучение активизирует процесс обучения, его отождествляют с активизацией. Определения: «активизация обучения», «активность школьника», «познавательная активность ученика», частенько различаются (17).

Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения заключается не в обыкновенной умственной активность и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его мышления, методом сотворения проблемных ситуаций, в формировании познавательного энтузиазма и моделирования умственных действий, адекватных творчеству. Активность учащегося в процессе обучения — волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубочайший энтузиазм к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для заслуги поставленной в ходе обучения познавательной цели.

Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: энтузиазм к учению; инициативность; познавательная деятельность.

Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классов разрешают указать ее главные направления, учитывающие необыкновенную роль энтузиазма.

В организации активной учебной деятельности младших школьников целесообразно выделить соответствующее направление как самостоятельное остальные направления определяются как условия реализации нескольких компонентов активной учебной деятельности учащихся.

Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе обучения.

Разработка данной педагогической трудности имеет длительную историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями. Было установлено, что эффективность усвоения учебного материала во многом зависит от познавательного энтузиазма учащихся. Поэтому учет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельности дозволяет улучшить весь учебно-познавательный процесс как целенаправленно организованную деятельность по присвоению учащимся социально важных ценностей, выработанных человечеством (15).

Решение той либо другой трудности на уроке способствует формированию мотива деятельности, учащихся, активизации их познавательной деятельности. Курс российского языка е начальной школе вмещает в себя совсем большой размер знаний из орфографии «морфологии и синтаксиса. Все это не лишь нужно дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки.

Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры, но можно пойти иным методом: дать ученикам возможность узреть закономерность. Чтоб достичь этого, нужно научить детей понимать, с какой целью они выполняют то либо другое задание и каких результатов смогли добиться. Принцип значимости учебной деятельности для детей имеет принципиальное значение. Конкретно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику ощутить эту значимость. Учителю нужно научить детей следить, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению без помощи других добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку тяжело объяснить, для чего нужна самостоятельная деятельность на уроке, ведь не постоянно итог данной деятельности положительный. И опять на помощь придет проблемная, ситуация, которая внесет энтузиазм в самостоятельную деятельность учащихся и будет неизменным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтоб не нарушался принцип научности при получении знаний.

Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в данной области и сумеют ли решить поставленную задачу без помощи других. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель обязан попытаться методом логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний сходу (34).

Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность работы обусловлена противоречием меж настоятельной необходимостью введения творческих, продуктивных приемов обучения и недостаточной неразработанностью методики их использования в начальной школе.