Личностная ориентация профессиональной деятельности и мышления учителя

Педагогическая деятельность, может быть, медленнее, чем другие сферы человеческой практики, но тоже претерпевает изменения. В этих изменениях наметилось множество тенденций. Укажем некоторые из них. Педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения учителей и воспитателей. Последние все более стремятся к рефлексии процесса и результатов педагогического действия, к выявлению оснований для его исполнения. В современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов) и усилению субъектно-авторской позиции педагога.

Что касается ведущей тенденции, связанной с переходом от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, то это не просто одно из направлений ее трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возвращение к ее сущности. Знаниевую, просветительную функцию образования мы, вероятно, еще поделим со сверхмощными и «человечными» ЭВМ, а вот что касается личностно-развивающей функции педагогической деятельности, составляющей ее сущность, то она, по-видимому, всегда останется за педагогом. Эта сущностная сторона педагогической деятельности учителя нередко скрывается за внешнепроцессуальными ее аспектами в виде информирующей, дисциплинирующей, приучающей и другой деятельностей. Вне личностно ориентированной ситуации эти функции могут и не иметь собственно педагогического смысла.

Противоречия между этими двумя аспектами профессиональной социализации педагога отражают традиционное для педагогического образования расхождение между собственно педагогическим, профессиональным развитием педагога и его подготовкой к деятельности в сфере определенного предмета (специализации) (В.А. Болотов, В. И. Данильчук, В. И. Слободчиков и др.). Учителя по-прежнему обучаются преимущественно предметному компоненту педагогической деятельности и некоторым простейшим механизмам психологической поддержки учения школьников — стимулированию, мотивированию, обучению их некоторым способам учебной деятельности. Сегодняшний учитель работает с ребенком главным образом на индивидном, а не на личностном уровне, т. е. в поле его зрения оказываются прежде всего интеллект, операциональная успешность, исполнение предписанных функций, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции ребенка. Хочется привести в этой связи слова А. Маслоу: «Если рассуждать о том, что придает нам мудрости, понимания, насущных жизненных умений, то лучше всего это делать в терминах внутреннего обучения, внутреннего научения, т. е. думать прежде всего о том, как быть человеком вообще, и только затем — как научиться быть этим конкретным человеком». Предметно подготовленный учитель, пользуясь терминологией А. Маслоу, может научить воспитанника вполне конкретным вещам, упуская при этом главную, сущностную функцию педагогической деятельности — образовывание человека вообще.

Развитие исследований в области личностно ориентированного образования вылилось на современном этапе в сотрудничество науки и образовательных учреждений при создании новых образцов педагогической практики. Теория и опыт личностно ориентированного образования являются предметом спонтанного и целенаправленного усвоения педагогическими коллективами. Естественно, что этот процесс не может протекать без неизбежных трудностей и издержек самого разного рода. Отвлекаясь от многообразных затруднений, которые возникают во всяком инновационном процессе, остановимся на проблемах методологического характера, связанных с пониманием педагогами-практиками сути, природы образования, ориентированного на личность. Пытаясь каким-то образом классифицировать все эти издержки, мы выделили наиболее типичные из них.

• 1. Иллюзия уже известного. Упоминание о личности не вызывает у педагогов-практиков ощущения новизны. Видимо, обилие распространявшихся на протяжении многих лет спекуляций на эту тему привело к известному разочарованию в данной проблематике.
• 2. Иллюзия понимания. Представители различных научных школ и концепций, занимающихся личностно ориентированным образованием, пользуются сходным понятийным аппаратом, вкладывая в употребляемые термины различные смыслы. У учителя-практика возникает иллюзия, что речь идет об одном и том же. В действительности же о личностной ориентации образования можно говорить в многих смыслах:
  • * как об уважении достоинств и прав ребенка и его семьи, имеющих возможность выбора предметов, учебного плана, индивидуального маршрута обучения;
  • * как о целенаправленной работе по формированию набора качеств личности, отвечающих нормативам воспитанности, принятым в данном социуме;
  • * как о создании в образовательном процессе ситуаций, которые бы «запускали» механизмы функционирования и развития личности, т. е. ставили бы учащихся в позицию, когда они сами и сознательно принимают решения, излагают свою точку зрения, берут на себя ответственность, словом, упражняют свои нравственные силы.

Нетрудно понять, что за каждой из этих трактовок стоят различные технологии практической деятельности педагогов: в первом случае — это выполнение норм гуманности и защита прав и свобод ребенка; во втором — диагностика личностного развития детей, соблюдение возрастных норм становления их личности, проведение «контрольных» мероприятий; в третьем — последовательное создание в учебном и воспитательном процессах педагогических ситуаций, востребующих и развивающих личностное начало в ребенке.

• 3. Усвоение идей личностного подхода в форме, как это называл А. С. Макаренко, этического фетишизма. В самом деле, при изложении этого аспекта педагогической теории, как правило, употребляются высокие слова: личность, гуманность, саморазвитие и т. п. Этот фетишизм оставляет равнодушными студентов и вызывает отторжение у мыслящих учителей, которым не вполне ясна стратегия их деятельности в рамках образовательных стандартов, большой наполняемости классов, стратифицированности контингента детей и родителей.
• 4. Упрощение теории личностно ориентированного образования, редукция ее к более простым феноменам:
  • * к обыденно понимаемому гуманному межличностному общению педагога и воспитанников;
  • * к формальному применению задачных, игровых, диалогических технологий обучения, которые, заведомо упрощая дело, отождествляют с личностным подходом в образовании.

У будущего учителя возникает иллюзия, что концепцией личностно ориентированного образования можно овладеть так же легко, как методикой использования опорных сигналов или тестовым контролем знаний. В действительности же вхождение в эту парадигму педагогической деятельности не сводится к усвоению ее внешних атрибутов вроде триады задача—диалог—игра, а предполагает последовательное «врастание» в философию создания личностно ориентированной педагогической ситуации — своеобразного пространства, востребующего личностный уровень развития воспитанников. Современному учителю и тем более студенту, столкнувшемуся с обилием педагогических и психологических идей и теорий, бывает непросто рефлексировать свою концептуальную принадлежность, определить, в рамках какой концепции личностно ориентированного образования действует и развивается он сам как профессионал, поскольку их авторы зачастую пользуются сходными терминами, за которыми нередко стоит различное психологическое и педагогическое содержание. Подобная рефлексия должна, вероятно, основываться на определенных критериях и принципах. В противном случае в голове педагога останется эклектическая и путанная картина педагогической реальности. Эта принадлежность к определенной школе, к определенной мастерской является вообще характерной чертой гуманитарного образования. Так, по нашему убеждению, только в рамках определенной школы готовится будущий художник, актер, критик, журналист, педагог и т. п. Беспринципное смешение школ, эклектический симбиоз новинок в действительности приведет к тому, что вместо «породы» сформируется своего рода «дворняга», в которой есть всего понемногу, да только отсутствует совокупность специально ожидаемых свойств, в нашем случае — искра педагогического профессионализма.

Развитие личностно ориентированного образования сдерживается, разумеется, не только ошибками практиков, школьных и вузовских методистов и т. п. Собственные проблемы есть и у науки, которая отстает от запросов практики в создании критериев, диагностик, программных документов личностно ориентированного образования. Разработки по методикам создания личностно-развивающих ситуаций еще не вполне конкурентны по сравнению с технологиями «знаниевого» обучения, с активными проблемными методами, обучающими компьютерными средами и др. Отсутствие интеграции знаниево-обучающей и личностно-развивающей концепций образования на методологическом уровне затрудняет целостное развитие образовательной практики, в которой эти направления образовательной деятельности находятся в органическом единстве.

Поскольку спектр идей и трактовка личностного подхода в образовании постоянно расширяются, то возникает необходимость еще раз четко изложить интерпретацию этой проблемы, которая сложилось у автора и его учеников.

Начну с аналогии. Сегодня, к примеру, мало кто сомневается, что должно существовать специальное экологическое образование. Этот вид образования обладает определенной спецификой: у него нет четко выраженной предметной сферы, перечня дисциплин и т. п. Однако у этого вида образования, как и у любого другого, существуют цели, содержание, специфические методы и формы организации.

Образование, ориентированное на развитие личности, — это тоже особый вид образования. И хотя оно органически связано с другими направлениями образовательной деятельности, но не подменяется ими. Вероятно, этот вид образования более сложен по организационно-структурным характеристикам и психологическим механизмам. Его цель — развить личность в ребенке. В различных научных школах это последнее понятие также интерпретируется по-разному. В нашем случае ведется речь о развитии способности быть личностью: выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать решения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным и творческим, владеть собой. Словом, совершать собственно личностные действия. В выполнении этих особого рода действий по внутренней самоорганизации индивида и состоит назначение личности, ее функции (Б.С. Братусь). Эти функции по сути и составляют нравственное ядро личности, потенциал ее гражданского развития, социализации.

О развитии личности в учебном процессе речь, разумеется, шла и раньше. Однако четкие концептуальные положения о том, в чем именно состоит это личностное начало в человеке, — результат весьма недавних фундаментальных исследований в области психологии личности (Б.С. Братусь, ГА. Ковалев, А. Маслоу, В. А. Петровский, К. Роджерс, В. И. Слободчиков, Д. Франкл, Д. Б. Эльконин и др.). Только опираясь на эти фундаментальные исследования, можно поставить процесс личностно ориентированного образования на диагностич-ную, критериальную основу, т. е. говорить о корректной постановке целей личностно ориентированного образования.

Личностная сфера человека — это особый вид содержания образования. Над этим утверждением следует поразмышлять. Что представляет собой содержание образования в широком смысле этого слова? Это — различные виды опыта, которые надлежит освоить человеку: знаниевый, операциональный, творческий, социальный и др. Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенный нами как личностный опыт, тоже должен войти в структуру содержания образования. Конечно, этот вид опыта, связанный с интимной, ценностно-смысловой сферой личности, существенно отличен от вышеназванных. Его нельзя задать в предметной, логической или вербальной форме. Он существует как переживание, которое надо рефлексировать, осмыслить, сделать из него вывод. Говорить об этом опыте как о содержании образования можно лишь с известной долей условности. Это «содержание» не может возникнуть вне личности обучающегося и задано для всех учеников одинаковым образом, т. е. обрести для всех одинаковый смысл.

Как же осуществляется процесс личностно ориентированного образования? В его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит ученика перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Эта ситуация «востребованности» личностных проявлений, называемая нами личностно ориентированной, как бы «запускает» механизмы личностного развития.

Хотелось бы еще раз уточнить, о чем идет речь. Выдвигаемую нами идею не следует смешивать с известными в отечественной педагогической теории и практике моделями развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л. В. Занков и др.). В них речь шла об интеллектуальном, когнитивном развитии учащихся. В основе личностного развития лежат более тонкие механизмы, не столь связанные с предметной деятельностью, с «изучаемым материалом» и т. п. Это прежде всего рефлексия, ревизия прежних ценностей, поиск смысла, апробация новых моделей поведения и т. п.

Идея личностью ориентированного образования отлична также и от так называемого «воспитывающего обучения». Понятие о воспитании в учебном процессе восходит к очень давним и спорным идеям педагогики (просветители, И. Ф. Гербарт и др.). Общепринятым считалось, что обучение должно влиять на нравственную сферу ребенка. Каким образом? На этот счет были разные взгляды. И. Я. Лернер считал, что это происходит благодаря введению в содержание образования особого компонента — опыта эмоционально-ценностных отношений к миру; З. И. Васильева связывает это с отношениями учащихся в процессе учебной деятельности; Е. В. Бондаревская ведет речь о педагогической культуре учителя и всего образовательного пространства и др. Возникали и методологические споры: B.C. Ильин считал воспитывающее влияние обучения педагогической закономерностью (причем обучение и воспитание, по его мнению, — синхронны, т. е. одно без другого не существует). По мнению же В. В. Краевского, единство обучения и воспитания — это не закономерность, а принцип: чтобы обучение воспитывало, нужны определенные условия, которые должен создать педагог.

Резюмируя все эти теории, можно сказать, что они в основном носили феноменологический (описательный) характер, не раскрывали механизмов воспитательного влияния обучения. Дефицит наших знаний об этом механизме как раз и призвано снять понятие личност-но ориентированной ситуации, которая раскрывает механизм влияния учебного процесса на личность.

Что представляет собой личностно ориентированная (личностно-развивающая) ситуация? По внешней форме — это задача, учебная проблема или коллизия, которая обладает следующими характеристиками. Ученику предоставляется возможность совершить так называемое «личностное действие» — увидеть себя в отношении к другим людям, в со-бытийности с ними; сделать вывод из собственного опыта; преодолеть внутренний кризис; наметить жизненную программу. Для этого ему нередко требуется подвергнуть ревизии смыслы и цели учебы, привычного дружеского окружения, а то и жизни вообще. При этом ученику приходится преодолевать собственные эмоции, овладевать переживаниями, приходить к верным выводам. Учитель в этой ситуации выступает в наиболее естественной для себя роли — в роли педагога, т. е. буквально детоводителя, поддерживающего ребенка, протягивающего ему руку, помогающего ему организовать собственный мир.

Как создать такую ситуацию на учебном занятии? Здесь так и хочется вспомнить известный ответ Виктора Гюго на вопрос, трудно ли писать хорошие стихи. Он сказал: или очень легко, или совсем невозможно…

Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологического и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культуры учителя, способности установить личностно-смысловое общение. Вряд ли можно говорить о специальных технологиях создания личностно ориентированных ситуаций, поскольку они весьма индивидуальны. Однако нам удалось выявить некоторые принципиальные условия, которые при этом должны быть выполнены: 1) учитель должен знать жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем; 2) образовательный процесс должен носить характер рефлексивного смыслопоискового диалога, 3) должны быть созданы условия для творческого самопроявления ученика в игре, мыследействии, состязании, конфликте.

Чтобы реализовать на практике идеи личностно ориентированного образования, необходима слаженная работа всего педагогического коллектива. В первую очередь должна быть адекватно осознана роль администрации школы. От нее требуется уяснение концепции и путей ее реализации; освоение критериев личностно ориентированного образования применительно к жизнедеятельности учащихся различных возрастных групп, к работе учителя, к уроку, к воспитательному процессу. Наиболее общими среди таких критериев, указывающих на то, обеспечена ли в школе ситуация развития личности, являются: принятие ребенком школьного пространства жизнедеятельности, включение в деятельность через ее самостоятельный выбор детьми, обретение опыта поиска смысла, презентации собственного «Я», проявление собственной позиции при решении жизненно-практических задач, самоорганизация, самообразование.

Приоритетным объектом внутришкольного управления является учитель, его профессионализм, эффективность его работы, уверенность в своих силах. Профессиональная готовность учителя к реализации модели личностно ориентированного образования предполагает овладение им такими операциями, как: 1) диагностика личностных свойств и функций учащихся; 2) постановка целей личностного развития учащихся на основе возрастных норм социализации личности, изучения индивидуально-личностного потенциала воспитанников; 3) проектирование новообразований в личностной сфере учащихся, характерных для данного этапа онтогенеза; 4) определение возможностей создания личностно ориентированной педагогической ситуации средствами своей учебно-предметной деятельности (специфичными для естественно-научных и гуманитарных дисциплин); 5) применение приемов контекстуализации, диалогизации и игротезации материала; 6) применение критериев для оценки развития учащихся, личностно-развивающих возможностей урока, собственной эффективности.

Для обеспечения эффективного вхождения учительского коллектива в сферу личностной парадигмы, связанных с нею ценностей и технологий необходимо, как показал опыт наших экспериментальных площадок, чтобы администрация также овладела управленческой деятельностью, адекватной личностной модели образовательной системы. Последняя предполагает: 1) освоение руководителями школы критериев жизнедеятельности учащихся, учителей и школьной организации в целом с позиций личностной парадигмы; 2) овладение приемами наблюдения и оценки личностно ориентированной ситуации на уроках, воспитательных мероприятиях, в системе педагогического общения, в культурной среде школы; 3) диагностика индивидуальных возможностей учителей в плане выработки авторской методики и стиля личностно ориентированной педагогической деятельности; 4) выработка способов создания инфракультурной и психологической среды школы, включающей общение, стиль, ожидания, мотивацию, самопрезентацию, со-бытийность субъектов образовательного процесса; 5) создание в школе системы методического обеспечения, включаясь в которую учителя осваивают операции проектирования и целеполагания, реконструкции предметного материала с целью введения его в «личностный контекст» учащихся, освоение природы и технологий создания личностно ориентированных ситуаций и др.; 6) принятие и усвоение любым руководителем инновационной системы профессионального мышления, что предполагает переход от традиционного планирования, ориентировавшегося на «улучшение ситуации», к построению планов, предполагающих нестабильность и даже социально-экономический регресс (К.М. Ушаков); от ориентации на материальную и информационную помощь извне к ориентации на собственные ресурсы (человеческий, организационный, исследовательский потенциал школы и региона); от ожиданий непременного роста работоспособности педагогического коллектива к учету возможностей регресса и неуверенности людей; на ориентацию на неоднородность, стратифицированость, конкуренцию вместо привычного представления о стабильности контингента учащихся, учителей, родителей. Школа воспринимается таким руководителем как саморазвивающийся организм, в котором ориентация руководства на компетентность, личные достижения, творчество и ответственность вытесняет традиционные модели управления, основанные на власти, нормативных документах, статусе и контроле.

Руководителю в такой школе предстоит отказаться от веры в достаточность собственного опыта и серьезно заняться ревизией своей компетентности, освоением теории и технологий личностно ориентированного образования. Учитель-исполнитель в такой школе превращается в автора, участника инновационной команды. Диалог и сотрудничество становятся приоритетными способами разрешения и предупреждения конфликтов.

Таковы концептуальные основания, на которых строится практика личностно ориентированного образования в большинстве образовательных учреждений, взявших на вооружение данную парадигму.

Специфике профессионального становления педагога в рамках личностной парадигмы посвящены многие исследования. Так, в работе В. В. Анисимовой показано, что педагогический процесс, ориентированный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой (субъектно-авторской) модели педагогической деятельности, требующей внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя, в построение методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности является создание им собственной авторской педагогической системы, в структуре которой исследователем были выделены следующие подсистемы: индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя; педагогическая технология, адаптированная к индивидуальности учителя, выражающая своеобразие его профессионального мировоззрения; специфическое коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения педагога.

В качестве критериев сформированности авторской педагогической системы учителя были рассмотрены в первую очередь субьектность педагога в его профессиональной деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности воспитанника; адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя; соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса — его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.; технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностично заданной целью; обеспечение единства личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся.

Модели педагогической деятельности, в которых мало учитывалась авторская позиция учителя, создавались в основном применительно к знаниево-ориентированной педагогической деятельности. Опыт и искания педагогов, известных педагогической общественности как педагоги-новаторы, показал, что высокоэффективные образцы педагогической деятельности носят, как правило, системный характер, не могут быть просто «освоены» или внесены в практику учителя извне и возникают на основе профессионального саморазвития педагога. В исследовании В. В. Анисимовой отмечено, что педагогическое авторство присуще именно личностно ориентированным образовательным системам. Знаниево-ориентированное обучение, реализующее определенные программы, по понятным причинам в меньшей степени нуждается в учителе-авторе. Творческая позиция последнего наиболее востребована именно при создании личностно ориентированной ситуации. Творчество педагога выступает в данном случае как своеобразная форма экспликации личностного опыта, внесения субъектно-ценностного начала в педагогическое взаимодействие. Высокая эффективность новаторских педагогических систем обусловлена не только оригинальными педагогическими техниками и находками, а прежде всего актуализацией личностных функций, сил саморазвития учащихся.

Ориентация профессиональной деятельности учителя на развитие личности учащегося как раз и проявляется в том, что он начинает «вкладывать» себя, свой личностный потенциал в систему своей работы. Вследствие этого система становится авторской. Восхождение учителя к этой системе предполагает его развитие от неосознанного манипулирования приемами ко все большей рефлексии своей специфической профессиональной природы, к нахождению системы, отмеченной индивидуальностью учителя, а значит, и мастерством.

Обмен личностными потенциалами в образовательном процессе состоит прежде всего в том, что учитель приобщает учащихся к собственному опыту личностной самоорганизации. Понятно, что для этого и учитель должен обладать известным опытом профессионального и личностного саморазвития. Как утверждает Г. Н. Ильина¹, потенциал саморазвития специалиста представляет синтез его устойчивой профессиональной мотивации, ориентации на достижение высоких результатов, опыта самообразовательной и саморегуляторной деятельности в процессе обучения, переживания субъектом противоречия между реальным «Я» и «Я» в определенной профессиональной роли.

Овладение личностно ориентированной педагогической деятельностью предполагает, что у педагога адекватным образом формируется и собственная ценностно-смысловая сфера личности. Становлению смысловой сферы педагога как носителя личностно ориентированной модели образования посвящена работа Н. Г. Зотовой, в которой показано, что развитие смыслового, рефлексируемого отношения к своей профессии является необходимым условием профессиональной готовности учителя к работе в системе личностно ориентированного образования². С другой стороны: а можно ли в самом деле сформулировать единственно верный смысл, который должна иметь для учителя его профессиональная деятельность? Важный вывод, сделанный по этому поводу в исследовании, состоит в том, что смыслотворческая активность педагога выступает своеобразным компонентом психологического механизма овладения личностно ориентированной педагогической деятельностью. Суть не в том, чтобы дать учителю единственно правильный смысл профессионального творчества, а в том, чтобы приобщить учителя к неустанной рефлексии, поиску смысла этой деятельности, к постоянному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений.