Развитие личности в условиях родительской депривации

• Содержание
• Введение
• I. Подходы к развитию личности в психологии
• 1.1 Зарубежные и отечественные исследования детской психики
• 1.2 Отечественные психологи о личности ребенка
• II. Исследования родительской депривации
• 2.1 Отечественные исследования особенностей личности воспитанников детских домов
• 2.2 Зарубежные исследования в области материнской депривации
• III. Типы депривационной личности
• IV. Экспериментальное исследование особенностей развития личности в условиях депривации
• Заключение
• Литература
• Приложение
• Введение

Американский профессор Г. Ф Харлоу в течение ряда лет проводил опыты с обезьянами См Фигдор Г. Дети разведенных родителей — М., 1995. В его лаборатории од на малышка была выращена без матери. К другой вместо настоящей «мамы» приставили мать — «опекуншу». Проволочный скелет обтянули мохнатой шкурой, чтобы обезьянка могла за нее держаться, в эту «маму» вставили трубки, из которых малышка получала пищу. Голова куклы лишь отдаленно напоминала голову обезьяны. Когда зверьки немного подросли, провели опыт, показывающий, как они будут себя вести в трудной, но увлекательной ситуации. В клетку впустили «страшилище» — механическую игрушку—медведя, бьющего в барабан. Выяснилось, что у этих двух обезьян реакция совершенно различна. Та, которая воспитывалась без матери, в ужасе забилась в угол и там замерла в каком-то безграничном отчаянии. Вторая также испугалась, но убежала к «матери», прижалась к ней и уже через минуту успокоилась, начала наблюдать за страшным предметом и, наконец, так хорошо его разглядела, что даже разломала. Чувствуя за спиной материнскую опору, она оказалась способной преодолеть страх перед неизвестным предметом и дать дорогу противоположной тенденции, то есть познанию нового и незнакомого. Даже когда «мать» завернули в прозрачную пластиковую пленку, малышка, уже переросшая «мать», взяла полиэтиленовый сверток на руки и несла его как свою опору, отправляясь в экспедицию для исследования барабанящего страшилища.

Опыты профессора Харлоу продолжались и дальше, малыши, воспитанные без матери, стали взрослыми. У тех, у кого в детские годы не было возможности встречаться с другими детенышами обезьян, что хоть немного компенсировало бы отсутствие материнской заботы и защиты, появились тяжелые нарушения сексуального поведения. Своеобразным было прежде всего поведение самок с собственными детьми, если вообще удавалось их оплодотворить. У этих обезьян не проявилось никакого интереса к детям, они их грубо отбрасывали и били, и тем сильнее, чем отчаяннее малыши старались найти у них защиту.

В Чехо-Словакии доктор М. Дамборска, главный врач Дома малютки в Лугачевице, провела не менее интересные наблюдения над годовалыми детьми, живущими в нормальных семьях и воспитанными в Доме малютки Чуйко Л. В. Браки и разводы. — М.: Статистика, 1975. Перед ребенком также поставили пугающую игрушку — огромного медведя. Малыш из семьи, сидя на коленях у мамы, поскольку дело происходило в незнакомом врачебном кабинете, увидев этого неизвестного ему зверя, потерял чувство уверенности не больше чем на минуту, а потом начал игрушку изучать и играть с ней. Такого же возраста ребенок из Дома малютки на коленях у знакомой ему сестры, притом что дело происходило в известном ему помещении, впадал в панику, и, как правило, ему так и не удавалось обрести равновесие в этой чрезвычайной ситуации. Такая изначальная неуверенность одних и уверенность других совершенно очевидно будет проявляться и в дальнейшем во всех отношениях к людям, вещам, мыслям, идеалам и т. д.

Мы часто наблюдаем у детей, которым приходилось воспитываться в условиях родительской депривации, серьезные трудности в эмоциональных связях на всех последующих ступенях развития. Они с трудом учатся кого-нибудь любить и сами почти никогда не могут быть эмоциональной опорой для кого-то другого. Если такой молодой человек найдет похожего на себя партнера в супружестве, если им обоим будет не важен эмоциональный отклик и сами они будут не очень-то способны к нему, то в каком же окружении вырастут потом их дети? Впоследствии создастся впечатление, что их отклонения в поведении и особенности характера «врожденные», на самом же деле вот так из поколения в поколение передается эмоциональная нищета, неблагоприятность жизненной атмосферы, нездоровые условия развития.

Вышеприведенные примеры наглядно показывают чрезвычайную важность родительского воспитания для развития личности ребенка. Ниже мы более подробно остановимся на том, какую роль играют близкие эмоциональные контакты с родителями в раннем возрасте, и какие типы личности развиваются в условиях родительской депривации.

В любом случае влияние родительской депривации на развитие личности ребенка огромно и накладывает отпечаток на всю последующую жизнь. Именно поэтому изучение особенностей развития личности в условиях депривации является столь актуальным.

Цель работы: изучить особенности формирования личности ребенка в условиях родительской депривации.

Задачи работы:

1. Сделать обзор существующих подходов к развитию психики ребенка.

2. Показать, какую роль в развитии личности ребенка играют эмоциональные контакты со значимыми взрослыми (родителями).

3. Выявить типы личности, которые формируются в условиях родительской депривации.

4. Провести экспериментальное изучение особенностей личности детей, воспитывающихся в условиях родительской депривации.

Объект работы: личность ребенка, воспитывающегося в условиях родительской депривации.

Предмет работы: особенности личности депривированных детей, по сравнению с их сверстниками, воспитывающимися в семье.

Гипотеза исследования: в ходе исследования будут обнаружены статистически значимые различия между группами детей, являющиеся следствием родительской депривации.

детский психика депривация родительский

I. Подходы к развитию личности в психологии

1.1 Зарубежные и отечественные исследования детской психики

Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана. В 1787 г. он издал книгу «Наблюдение за развитием душевных способностей ребенка». Это был результат его наблюдений за развитием одного ребенка с рождения до 3 лет. Затем появились работы А. Кусмауля, А. Бэна, В. Прейера и других зарубежных психологов. Прейер, занимаясь со своим ребенком ежедневно утром, днем и вечером, дал замечательную по полноте, объективности и последовательности картину развития чувствительности ребенка и некоторых его эмоциональных проявлений, начиная с 5 мин после рождения до года. Он поставил вопрос о роли наследственности и внешних воздействий в развитии чувствительности ребенка, но решения вопроса, естественно, не дал. Аналогичные дневники позднее в России опубликовали И. А. Сикорский, А. Павлова, супруги Скупины и др. Результаты тщательных наблюдений за развитием ребенка на первом году жизни опубликованы В. М. Бехтеревым.

Но рождение детской психологии как науки относится все-таки к началу XX столетия. Для этого нужны были надежная методология и совершенные методы исследования. С этого момента психология рассталась с душой. Психологический эксперимент способствовал превращению психологии в другую самостоятельную науку. На Западе ее совершенствовал В. Вундт. А в России на фундаменте, заложенном в трудах П. Ф. Лесгафта, И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского, развивались русская, а затем и советская материалистическая детская психология.

По мере разработки отдельных научных проблем выделилось два ведущих направления поисков: биогенетическое и социогенетическое.

Биогенетическое направление. Первоначально появилась концепция рекапитуляции. Она была сформулирована Э. Гаккелем. Суть этой теории состоит в том, что ребенокв своем индивидуальном развитии якобы вкратце повторяет главные этапы истории человеческого рода. Э. Гак-кель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза. В конце XIX в. он был использован для объяснения развития психики и поведения человека в постэмбриональный период.

Биогенетический подход дал мощный толчок развитию психологической мысли. Последовал ряд других теорий: нормативный подход А. Гезелла и Л. Термена; отождествление научения и развития Дж. Уотсона; теория трех степеней развития К. Бюлера; теория конвергенции В. Штерна; психоаналитические теории детского развития 3. Фрейда и др.

Из американских ученых следует выделить ученика В. Вундта Г. С. Холла (умер в 1924 г.). Холл ставил задачу создания специальной науки о детях, названной им педологией. Он считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода и ему приходится иметь дело с явлениями атавизма. Современный ребенок ночью внезапно просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе, после чего долго не может уснуть, потому что во сне попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу; подвергаясь всяким опасностям. Игра ребенка, в интерпретации Холла, — это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций (головастик). По Холлу, развитие детского рисунка отражает стадии, которое проходило изобразительное творчество в истории человечества.

Эти положения, естественно, вызывали критику у многих психологов (С. Л. Рубинштейн, Э. Клапаред, И. И. Шмаль-гаузен). Но, несмотря на ограниченность и наивность, концепция рекапитуляции и биогенетический принцип в психологии интересны тем, говорил Д. Б. Эльконин, что это был поиск закона. Это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция (9. 34−35).

Фрейд. Фрейдизм и неофрейдизм. Заслуги Зигмунда Фрейда рассматривает Л. Ф. Обухова (9). В первые годы своей работы Фрейд представлял психическую жизнь в виде трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Мотивационную силу поведения составляло бессознательное, насыщенное сексуальной энергией (либидо). Это и составило основу его концепции психоанализа. Понятие сексуальности 3. Фрейд трактовал Широко как телесное удовольствие. Для маленького ребенка — это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания, поцелуи и др. В детскую психологию он вошел, исследуя причины болезней взрослых людей, которые согласно его гипотезе сводятся к переживаниям детства. Это чувства любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. д. Подобного рода переживания, считал 3. Фрейд, оказывают неосознанное влияние на последующее поведение взрослого человека. Позднее 3. Фрейд использовал иную модель человеческой личности. В нее вошли три компонента: «Оно», «Я», и «Сверх-Я». В соответствии со своей сексуальной теорией психики (сексуальность есть основной человеческий мотив), 3. Фрейд все стадии психического развития человека сводил к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам «либидоносной», или сексуальной энергии. Заслуга 3. Фрейда состоит в том, что он, во-первых, создал динамичную картину развития психики, а во-вторых, показал, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. Это положение предопределило многие исследования и в советской психологии, включая и психологию детства.

Влияние 3. Фрейда на развитие психологии было очень велико. У него появилось много учеников, последователей и противников. Его теория психоанализа получила новый импульс к развитию. Возникли так называемые неофрейдисты, разрабатывавшие несколько направлений в психологии. Л. С. Выготский назвал открытие 3. Фрейда «альпийской тропинкой над пропастями для людей, свободных от головокружения». Теория 3. Фрейда еще при его жизни получила широкое признание и подверглась такой же широкой и острой критике. И, как часто бывает в науке, вскоре даже среди ортодоксальных психоаналитиков нашлись исследователи, которые пошли своим путем. Это были Адлер и Юнг.

А. Адлер, К. Юнг и другие неофрейдисты. Для них важнейшими движущими силами поведения человека были явления социального порядка. Однако, оставаясь в плену исходных позиций Фрейда, Адлер рассматривал найденные им факторы (социальные человеческие потребности) как некоторые первичные, изначально данные влечения, выступающие в качестве основных сил психического развития. Юнг видел в нравственных стремлениях и переживаниях человека, наряду с сексуальным влечением, силу, определяющую психическое развитие человека. Разумеется, это не было научным объяснением природы человеческой психики, но был сделан толчок, возникла группа неофрейдистов, в работах которых психоанализ приобретает все больше социальную направленность (К. Хорни, Г Салливен и др.). Среди факторов, влияющих на развитие личности, они называют человеческие конфликты, цели, которые ставит перед собой человек, человеческую агрессивность, оценку и самооценку, факт персонификации себя и других людей и т. д. Однако, как видим, им не удалось до конца преодолеть тяготение к психоанализу и подойти к объяснению психического развития только факторами социальной среды.

Одним из последователей 3. Фрейда была его дочь Анна Фрейд. Получив педагогическое образование, она работала учительницей, а с 1923 г. начала собственную психоаналитическую деятельность. Автор многих трудов. о закономерностях развития ребенка, о трудностях его воспитания и обучения, о причинах нарушений нормального развития и путях их компенсаций.

Эволюционно-биологическая концепция объяснения психического развития ребенка дополнилась культурно-исторической (Дж. Болдуин, П. Каптерев). Каптерев написал очерки по истории ума, развив идею параллельности в развитии способностей ребенка, свойств современного «дикаря» и наших далеких предков. К исследованию психического развития детей стремились и функционалисты, и фрейдисты, и представители гештальтизма.

Педология — течение в психологии и педагогике. Содержание педологии составила совокупность психологического, анатомо-физиологического и социологического подходов к развитию ребенка (там же). Основатели — С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейр и др., в России в дооктябрьский период — В. М. Бехтерев, Г И. Россолимо, А. П. Нечаев и др.

В СССР педология некоторое время признавалась одной из ведущих наук, однако предмет педологии так и не был определен. Теоретическое содержание составляли различные концепции развития ребенка: теория рекапитуляции (П. П. Блонский, Е. А. Аркин), теория приспособления к социальной среде (А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый). Несмотря на разгром педологии в 1932—34 гг., педологи заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Н. М. Щелованов, М. П. Денисова, Л. Н. Фигурин). Были выделены 4 основных принципа, которые раскрывали суть педологии:

Ребенок — целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).

Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития.

Ребенка можно изучать только с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на антропоморфические параметры развития.

Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики (13). Благодаря такой работе были созданы предпосылки для разработки теоретических и практических проблем возрастной и педагогической психологии, Идеи педологии и сейчас находят отражение в современной психологии.

Современная зарубежная психология представлена здесь лишь некоторыми исследователями, ввиду невозможности в рамках данной работы провести полный охват всех существующих теорий и концепций.

А. Роджерс. Начиная с 40-х гг. XX столетия, интерес к социальной обусловленности личности растет и социализация психоанализа многих, особенно практиков-психиатров, не устраивает. Меняется общий подход к пониманию личности, общим для них становится понимание личности не как особой субстанции, а как продукта развития человеческого опыта или результата усвоения («социализации», «интернализации») человеком общественных форм сознания и поведения. Концепция Карла Роджерса складывалась в процессе собственной терапевтической практики. В ранний период он еще находился под сильным влиянием неофрейдистов, позднее нашел свой подход и собственное понимание личности.

Суть метода Роджерса Л. И. Божович описывает так: «Врач входит в такой контакт с больным, который воспринимается последним не как лечение и не как изучение его с целью диагностики, а как глубоко личный контакт, дающий обоим огромное удовлетворение. Для того, чтобы мог установиться такой контакт, врач должен относиться к больному как к личности, представляющей безусловную ценность, независимо от того, здоров он или болен. При таком контакте больной начинает воспринимать врача как человека, который способен его понять, оценить и перед которым он может свободно и открыто выявлять свою сущность. В результате врач получает возможность влиять на пациента, помочь ему правильно осознать свой жизненный опыт, свои силы, стоящие перед ним задачи и т. д. Иначе говоря, врач получает возможность воспитывать своего подопечного, правильно строить его самооценку, его отношение к самому себе, направлять его переживания и поступки» (2. 92).

Благодаря такому методу К. Роджерс пришел к интересным, имеющим большую познавательную и практическую ценность положениям.

Во-первых, Роджерс понимает индивида как организм, который всегда стремится сохранить и усовершенствовать себя, свои органы восприятия и движения. Ради этого он способен преодолевать боль и готов к очень большим усилиям (ребенок начинает ходить, несмотря на ушибы; взрослый человек — танцевать, несмотря на первоначальный неуспех и смущение и т. д.).

Во-вторых, индивид обладает совокупностью различных, постоянно меняющихся опытов (все, что происходит в организме, включая восприятие и движения, физиологические процессы). Возможно, говорит Роджерс, не все опыты воспринимаются осознанно.

В-третьих, осознание опыта происходит путем обозначения его символами, прежде всего речевыми.

Что касается личности в целом, то она представляет собой дифференцированную (и при этом центральную) часть феноменологического поля, т. е. часть опыта индивида, его ядро (2. 93.). Она возникает в развитии индивида и заключает в себе наследственные факторы, осознание им самого себя, своего опыта, своего бытия. На человека влияет опыт взаимодействия индивида с окружающими его условиями. Таким образом, Роджерс пытался постичь единство организма и среды и движущие силы, определяющие поведение и развитие индивида, сняв противоречие между субъектом и. слив их в единое феноменологическое поле (2. 94.)

Развитие личности происходит благодаря приведению в соответствие самосознания и самооценки ребенком самого себя оценочным суждениям о нем другими людьми. Если оценки и самооценки совпадают, идет благоприятный процесс развития, но часто ребенок испытывает конфликт между стремлением что-то сделать и оценкой окружающих. В этих случаях он оказывается перед дилеммой: либо обесценить свое стремление, либо игнорировать оценку окружающих; либо признать себя «плохим», либо признать плохими тех, кто дает отрицательную оценку его поведения. Из этого конфликта ребенок часто находит выход в том, что начинает искажать свой опыт, отрицать свои истинные ощущения и желания. Тогда эти ощущения и желания будут оказывать влияние на него, хотя сам он и не будет их осознавать. В этих случаях ребенок становится ареной борьбы и столкновения разно-направленных стремлений и чувств, он будет испытывать напряжение, неудобство, неудовлетворенность, наконец, он будет переживать себя так, как будто он не знает, кто он такой и чего хочет (2. 95).

Главная заслуга Роджерса, по оценке Л. И. Божович, состоит в том, что он сделал предметом своего эмпирического исследования и анализа внутреннюю психологическую структуру личности. Он сосредоточил внимание на таких существенных для формирования человеческой психологии явлениях, как явления самосознания и самооценки, на их функциях в поведении и развитии субъекта. Такого рода анализ позволял ему многое понять в поведении и деятельности людей здоровых и больных, проникнуть в причины. Система взглядов К. Роджерса имела большой резонанс в психологии (2. 97).

Заметим, что представители так называемой описательной психологии сосредоточивались вокруг изучения сознания, которое оставалось для них абсолютизированным предметом. Сознание они пытались постичь вне связи с деятельностью, активностью субъекта, вне учета связи образов с содержанием внешних воздействий. Они больше интересовались жизнью сознания как такового, пытаясь понять его специфику.

К. Левин. Теория личности К. Левина имеет два этапа: первый связан с изучением личности с позиций гештальт-психологии (немецкий период, 20-е гг.); и второй, когда его система изменилась под влиянием бихевиоризма и американской социальной психологии (спасаясь от фашизма, он выехал в Америку). Наибольший вклад в психологию приходится на первый период. Л. И. Божович видит его заслугу в том, что он пытался подойти к изучению личности как к некоему целому. Именно ему принадлежит мысль о том, что психологическое исследование требует расчленения изучаемого предмета не на элементы, а на «единицы», т. е. такого рода структурные части, в которых сохраняется специфика целого (2. 99).

К. Левин ввел в психологию новые параметры экспериментального изучения человека: потребности и мотивы человеческого поведения, его цели и желания, его аффективную и волевую сферы и изучал их с функциональной и динамической сторон. В последние годы его теоретические работы приобрели отчетливо выраженный практический уклон: они ставят перед собой задачу найти способы, помогающие ребенку принять поставленную перед ним цель, а также задачу, направленную на раскрытие условий, предотвращающих отрицательное влияние на субъекта испытываемых им неудач. В этих работах он описывает влияние на формирование личности «блокирования» намерений, целей, желаний и стремлений ребенка. Работы К. Левина являются важнейшей вехой развития психологических учений о личности.

Мы назвали несколько имен зарубежных ученых, труды которых включают материалы о психическом развитии детей. Фактически таких имен много, их заслуги также велики. Не так давно на книжных полках появилась книга Анны Фрейд. Во многом следуя теории психоанализа своего отца, она пошла дальше. Практический опыт учительницы помог ей сосредоточиться на психологии детей, и ее книга полезна всем изучающим проблемы психологии развития детства.

1.2 Отечественные психологи о личности ребенка

Социогенетическое направление. Наиболее заметный вклад в развитие социологической психологии внесли отечественные, преимущественно советские психологи. Причина заключалась в массированном переосмыслении основ психологии и ее дальнейшего развития на базе марксистско-ленинской методологии и философии диалектического и исторического материализма.

Культурно-историческая концепция Л. О. Выготского зародилась на основе осмысления марксистской теории трудовой деятельности. В результате Выготский обратился к рассмотрению психических явлений через анализ трудовой деятельности. У него возникла гипотеза: нельзя ли найти в психических процессах человека элемент опосредованное™ своеобразными психическими орудиями?

«Согласно мысли Льва Семеновича, — писал А. Н. Ле-онтьев во вступительной статье к сочинениям Л. С. Выготского, — в психических процессах человека следует различать два уровня: первый — это разум, предоставленный самому себе; второй — это разум (психический процесс), вооруженный орудиями и вспомогательными средствами. Точно так же следует различать два уровня практической деятельности: первый — это „голая рука.“, второй — рука, вооруженная орудиями и вспомогательными средствами. При этом, как в практической, так и психической сфере человека решающее значение имеет именно второй, орудийный, уровень. В области психических явлений первый уровень Выготский назвал уровнем „натуральных“ психических процессов. „Культурный“ процесс это натуральный процесс, опосредованный своеобразными орудиями и вспомогательными средствами» (Собр. соч. Л. С. Выготского. М., 1982. Т. 1. С. 20).

Критикуя рефлексологию (диада «сознание — поведение»), Выготский сосредоточил внимание на триаде «сознание — культура — поведение». Центральной идеей его общепсихологической системы было выделение двух уровней организации поведения: естественного и культурного. Инструменталистскую функцию выполняют труд и слово. Специфика орудийного опосредования психических процессов подчеркивает их социально-историческую детерминацию. Структура взаимоотношения организма со средой включала орудие-знак. И поведение стали объяснять не по биологическим законам, а по законам исторического мира культуры и общения с другими людьми.

Теория деятельности и деятелъностный подход. Вначале С. Л. Рубинштейн выдвинул на передний план Марксову трактовку сущностных сил человека, «перехода субъекта в объект» в ходе общественно-исторической практики (1934). Затем А. Н. Леонтьев (1935) поставил, а качестве принципиальной задачи преодоление «разрыва между сознанием и деятельностью», подчеркнув, что в деятельности человека реализуется переход субъекта в объект.

Теперь уже практические действия ребенка с реальными предметами, диктующие общественно закрепленные способы оперирования ими, выступили как основание детерминистского анализа психики в онтогенезе. К термину «деятельность» присоединяется определение «предметная», и это сразу же отграничило от нее множество других значений («соотносительная», «высшая нервная», «психическая» и др.). При этом предметная трактуется широко как фактор, констатирующий психику в глобальных биологических масштабах (6. 522—523).

В трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконкна и др. сформулированы фундаментальные положения о том, что деятельность ребенка — основное условие его психического развития. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что усвоение или присвоение достижений предшествующих поколений людей «осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» (там же. 547—548).

Применительно к школьнику это означает, что его деятельность связана прежде всего с обучением. Обучением задаются научное содержание знаний и общественно выработанные нормы их усвоения. В научных знаниях «кристаллизуется» общественно-исторический опыт познание материального мира. «Присвоение» (Выготский) ребенком достижений предшествующих поколений формируется б общении с учителем, воспитателями и под их постоянным руководством. Именно отсюда исходит основной принцип о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка во всех возрастных этапах (Блонский, 1935; Выготский, 1938; Рубинштейн, 1946, Занков, 1949; Смирнов, 1966).

Понятие ведущей роли обучения в развитии ребенка имеет огромное значение для практики. Обучение ориентировано на «зону ближайшего развития», а не на зону «актуального развития» (вчерашний день — по Выготскому). Учение представляет собой субъективную деятельность, в результате которой общественно значимое содержание знаний превращается в личностное достояние. Соответственно этой теории организуется обучение в нынешней школе. Концепция новой организации учебной деятельности для начальной школы разрабатывалась Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым и др.

Что же заметили ученые и практики в теории деятельности и деятельностном подходе?

Они признают, что теория деятельности получила широкое распространение в педагогике и педагогической психологии именно потому, что позволяет эффективно решать многие задачи обучения. Но если на учение посмотреть как на творческий процесс, то при деятельностном подходе толкование творческого акта как деятельности оставляет в стороне источники творчества, лежащие в области бессознательного.

По концепции А. Н. Леонтьева, на первый план выдвигается предметность деятельности, субъект воспроизводит в деятельности логику предмета. «Но само определение творчества как создания чего-то принципиально нового… предполагает преимущественную детерминацию этого процесса со стороны субъекта. Отсюда снова нетрудно сделать вывод о изначальной направленности психологического понятия деятельности на описание и изучение репродуктивных, а не подлинно продуктивных процессов» (11. 7). При этом автор просит не воспринимать все это однозначно и прямолинейно: в любом конкретном акте есть и продуктивные (творческие) и репродуктивные составляющие и речь может идти лишь о их разном соотношении.

Индивидуальный подход по Ананьеву. Психику следует изучать в рамках человеческой индивидуальности, приоритетными составляющими которой являются биологические и социальные факторы в единстве и оригинальной целостности. «Результатом взаимодействия биологического и социального в индивидуальном развитии человека является, по его мнению, формирование индивидуальности, суть которой составляет единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида». Так писали во вводной статье к первому тому сочинений Б. Г. Ананьева А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов и Е. 3. Фришман. Эту проблему индивидуального развития человека можно с уверенностью назвать главной в творчестве Б. Г. Ананьева, считают ученые.

Концепция персонализации. Она возникла на основе сближения общепсихологического и социально-психологического способов мышления, которое идет от теории о социогенезе сознания Л. С. Выготского через разработку общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева к построению теории деятельного опосредования межличностных отношений А. В. Петровского.

А. В. Петровский поставил задачу выделить формирование личности как субъекта системы человеческих отношений в особый процесс. В его исследованиях личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в группах, коллективах, общностях взаимодействующих с ним людей и в себе самом «как другом». Введены понятия «межиндивидные отношения» как характеристики личности —i субъекта этих отношений, а также его «вклады» в жизнедеятельность других людей, в их личностные смыслы, обеспечивающие его представленность в них и тем самым в самом себе". В своем единстве эти три «ипостаси» человека в системе общественных отношений характеризуют его как личность. Отсюда очевидно, что психика как форма активного отражения объективной реальности субъектом есть сторона существования личности, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика (1. 240).

А. В. Петровский развернул уже известное понятие «социальная ситуация развития» (термин Л. С. Выготского). Автор рассматривает ее в связи с развитием личности в процессе ее взаимодействия с разными социальными группами (семья, дошкольные учреждения, школы, трудовые коллективы). Социальная ситуация развития является источником социализации индивида. Главные направления развития в этой ситуации — передача и усвоение культуры через семейные институты, через систему образования; контакты с другими людьми в общении и процессы саморегуляции; замена внешнего контроля на самоконтроль; преобразование мотивационной сферы и др.

Нетрадиционные подходы. В последнее время в связи с гуманизацией образования «происходит постепенное смещение центра психолого-педагогическнх исследований и приложений на практике от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике. Соответственно проблемы деятельности и деятельностные концепции уступают центральное место личностно-ориентированным концепциям. Эта тенденция служит своеобразным ответом на давний спор среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить, исходя из представлений о его деятельностной сущности, или личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного (или, что-то же самое, сведено к нему). Из советских отечественных психологов последнего времени следует выделить Л. И. Божович, с работой которой мы только что знакомились и заслуги которой в области психологии личности высоко оценил А. В. Петровский. Он выразил сожаление, что после появления книги Л. И. Божович положение не изменилось сколько-нибудь существенно. Пожалуй, не будет ошибкой сказать, что личностное видение отдельных сторон психики являлось основной особенностью исследований в области психологии личности. Это имеет место у Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Г. С. Костюка, А. В. Запорожца, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой и др. По результатам исследования психики многие психологи делают заключения о целостной личности.

Одно из таких исследований представлено в книге «Опыт системного исследования психики ребенка"(3). Характерно, что для исследования целостной личности авторам пришлось обсудить ее состав, выделить основные компоненты психологической структуры личности. К ним, как пишет Н. И. Непомнящая, группа разработчиков проблемы отнесла: «ценностность», «общую структуру деятельности» и «организацию содержания сознания» (3. 24).

Другое исследование представлено в книге «Особенности обучения и психического развития школьников 13— 17 лет» (4). В предисловии сказано, что «работа была задумана и проведена как комплексное исследование психического развития школьников…» (там же. 4). Авторы посчитали, что обучение для общего, гармоничного развития личности должно обеспечить, по крайней мере влияние на ее интеллектуальную, мотивационно-потребностную и эмоциональную сферы (там же. 10). А это — категории психического.

На этих примерах мы показали, что не только в психологии, но и в философии пока еще не определилось понятие личности, ее структуры. И тем не менее, как пишет А. В. Петровский, «в настоящее время нет необходимости доказывать неидентичность понятий «личность индивида» и «психика индивида», но при попытке описать развитие личности, как правило, его подменяют процессом «психического развития». Связь между ними автор видит в том, что личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом «как в другом». И далее в этой же работе читаем: «Отсюда очевидно, что психика как форма активного отражения объективной реальности субъектом выступает как необходимая сторона существования личности, являющейся субъектом общественных отношений, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика; не случайно говорят «психика личности, но, разумеется, не «личность психики"(1. 40−41).

Автономность и в то же время согласованность личностного и психического четко просматривается в психологических структурах нравственной воспитанности. Для примера обратим внимание на психологические аспекты социально-нравственного развития личности. Они исследуются как элементы структуры индивидуального сознания личности, среди которых основными являются личные убеждения, мотивы, поведения и самооценки. Именно эти компоненты сознания позволяют человеку самому контролировать, внутренне мотивировать свои действия, самостоятельно давать им обоснование, вырабатывать свою линию поведения в рамках коллектива или группы (5. 388).

Нравственное развитие детей как развитие в первую очередь нравственного сознания предполагает усвоение нравственных понятий, превращение их в нравственные убеждения, мотивы поведения. Нравственное сознание формируется в процессе воспитания в семье, школе, под влиянием личности и деятельности учителей, детского коллектива, группы. В подростковом и юношеском возрастах увеличивается роль сознательного отношения к своему поведению.

Итак, мы познакомились с некоторыми исследованиями одного из глобальных вопросов психологии развития, вопроса об автономности и соотнесенности личности и психики в целостной структуре человека как индивида.

II. Исследования родительской депривации

2.1 Отечественные исследования особенностей личности воспитанников детских домов

В отечественной педагогической науке родительская депривация в основном изучалась на примере воспитанников детских домов. В ходе этих исследований было установлено, что для воспитанников школы-интерната характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения Залысина И. А., Смирнова Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопросы психологии — 1985, № 4. В то же время их сверстники из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие общечеловеческие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга. Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного опыта, у детей этого возраста не могут являться реально действующими мотивами, однако в качестве смыслообразующих они безусловно важны для полноценного развития личности.

Выявленная односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников школы-интерната объясняется, по-видимому, не только известной ограниченностью их жизненного опыта, но и характером отношений со взрослыми. Известно, что взрослые играют совершенно исключительную роль в развитии личности дошкольника и младшего школьника, поэтому объективно существующие различия во взаимоотношениях ребенка и взрослых в семье и в закрытом детском учреждении не могут не сказаться на характере этого развития. В сочетании с гипертрофированной потребностью в общении со взрослым, вызванной дефицитом такого общения в детском учреждении закрытого типа, зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность этого отношения и создает совершенно специфический тип отношения со взрослыми, который, в свою очередь, влияет и на отношения со сверстниками.

Специфический тип общения создает и особую картину поведения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется в различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п.

При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта.

Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, то есть, по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно — неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа//Вопросы психологии, 1989, № 1.

Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их гиперопекаемыми «домашними» сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

С нашей точки зрения, для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-интерната недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками — с другой, как простых количественных характеристик, а необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях закрытого детского учреждения.

Важно учитывать, что в закрытом детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы «безусловной». .

Однако формирование такой творчески активной, свободной личности требует огромной воспитательной работы и в реальных условиях осуществляется далеко не всегда. С определенным типом отклонения от такого пути развития мы, по-видимому, сталкиваемся в закрытом детском учреждении. В самом общем виде этот тип отклонения можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредствования, формирование которых как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению. Принципиально то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредствования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода «защитных образований», когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения — ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства/Под ред. В. С. Мухиной — М., 1989.

Преодоление и профилактика указанных отклонений в развитии личности детей, воспитывающихся в закрытом детском учреждении, требуют целенаправленной организации воспитательного процесса, концентрирующегося на формировании творческого мышления и воображения, произвольной регуляции поведения, различных форм и способов полноценного общения с другими людьми.

Такую «безусловность» в общении со сверстниками в закрытом детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения и т. п. Все это, на наш взгляд, представляет серьезную проблему организации общения детей указанного контингента и требует собственно педагогического решения.

Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует, как известно, особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно — повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната ко взрослым. Это, согласно Розенцвейгу, свидетельствует о фрустрированности потребности в общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность демонстрирует своего рода «потребительское» отношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении со взрослыми. По Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в нашем случае оказывается, безусловно, нарушенным Прихожан А. М. Толстых Н.Н. Исследования психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях — М., 1989.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в интернате, насколько можно судить по данным наблюдений и специальных экспериментов, стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрослому. И это понятно. Если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих практически вне зависимости от своего поведения, успеваемости и тому подобного то в закрытом детском учреждении положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Но эта потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении со взрослыми, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Подводя итоги нашей работы, отметим, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, была обнаружена определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.

2.2 Зарубежные исследования в области материнской депривации

Многие источники свидетельствуют о том, что лишение ребенка материнской любви в раннем возрасте имеет далеко идущие последствия для умственного и личностного развития. Эти источники можно разделить на три основных класса Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия/Сост. В. С. Мухина — М., 1991:

1. Прямые исследования: непосредственные наблюдения психического здоровья и развития детей в приютах, больницах, домах ребенка.

2. Ретроспективные исследования: изучение истории детства тех юношей и взрослых, которые в настоящее время страдают психологическими недугами.

3. Лонгитюдные исследования: продолжительные исследования детей, в ранние годы страдавших от депривации, направленные на диагностику состояния их психики.

Поразительно то, что все эти исследования во многом подтверждают и дополняют друг друга. Хотя выполнены они людьми разных национальностей, разных профессий, часто незнакомых между собой и не имеющих ни малейшего представления о результатах и выводах друг друга. Несмотря на то что каждому отдельному вкладу недостает полноты, научной достоверности или точности, все они прекрасно соответствуют общей картине. В науке ничто не имеет большего значения, чем это. Разногласий мало — только три лонгитюдных исследования, на которых мы остановимся позже.

Наиболее многочисленны прямые исследования. Они ясно показали, что лишение материнской заботы почти всегда ведет к задержке развития ребенка — физического, интеллектуального, социального, могут появиться симптомы физических и психических болезней. Такие сведения обеспокоивают, но некоторые скептики задаются вопросом, насколько длительна такая задержка и нельзя ли легко вылечить подобные недуги. Ретроспективные и лонгитюдные исследования показали, что такой оптимизм далеко не всегда оправдан, что детям наносится большой урон на всю жизнь. Такое безрадостное заключение теперь уже следует считать доказанным.

До сих пор, однако, мало что известно о некоторых важных аспектах этого вопроса. Например, совершенно не ясно, почему одни дети страдают, другие нет. Может быть, здесь свою роль играет наследственность, но перед тем как приступить к всевозможным интерпретациям, важно рассмотреть, что мы знаем о влиянии возраста ребенка, продолжительности депривации и особенно ее степени; каждый из этих трех факторов представляется нам жизненно важным.

Мы рассмотрим все три класса исследований с особым вниманием к этим трем факторам — возрасту, в котором ребенок лишается материнской заботы; продолжительности этого лишения; его полноты. Проводимые большим числом специалистов прямые исследования маленьких детей, полностью лишенных материнского ухода, показали, что может быть нарушено физическое, умственное, эмоциональное, социальное развитие ребенка. Все дети до семи лет находятся под угрозой отклонений, некоторые болезненные проявления ясно различимы уже в первые недели жизни.

Большое число исследований подробно изучало влияние лишения матери в приютах. Результаты этих работ слишком объемны, чтобы приводить их здесь, однако во всех исследованиях было показано, что нездоровые проявления разлучения с матерью появляются с нескольких недель жизни. Подобные свидетельства со стороны многих авторитетов не оставляют сомнения в том, что развитие младенца в приюте почти с самого начала жизни ниже нормы. Среди прочих симптомов можно отметить, что депривированный ребенок чаще всего неспособен улыбаться при виде человеческого лица, он может не ответить на «воркование» взрослого, может иметь плохой аппетит и, несмотря на правильное питание, будет плохо набирать вес, он может плохо спать и не проявлять инициативы Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия/Сост. В. С. Мухина — М., 1991.

Тщательное изучение детского лепета и плача показало, что приютские дети с рождения и до шести месяцев всегда менее «разговорчивые», чем их сверстники из семей; различие очевидно еще до двухмесячного возраста. Такого рода отставание — самое характерное отклонение приютских детей всех возрастов. Были разработаны тесты для диагностики маленьких детей (подобные тестам интеллекта для старших детей). Таким образом может быть сравнимо развитие детей, живущих в разных условиях. Эти тесты были апробированы на нескольких группах американских детей. Была группа из шестидесяти одного ребенка, набранная из городских домов, не выделяемых ни по какому признаку; двадцать три ребенка, чьи родители имели специальность; одиннадцать из семей крестьян; шестьдесят девять детей от матерей-одиночек. Всем им на время первого тестирования было от одного до четырех месяцев.

На этой стадии группа «специалистов» была наиболее развитой, за ними шли «неотобранная» городская группа, затем дети крестьян и «незаконные» младенцы. Их вновь тестировали восемь месяцев спустя. Это время все группы, кроме «неотобранной», провели со своими матерями; городская группа находилась в пансионате. Тестирование показало сходное с прежним соотношение развития всех групп, находившихся с матерями (хотя «специалисты» уже не так лидировали, а «незаконные» несколько подтянулись), но пансионатские дети отстали от них страшно и были намного ниже нормы своего возраста.