Развитие музыкальных способностей младших школьников

Курсовая работа.

Развитие музыкальных способностей младших школьников.

1. Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников.

1.1 Психолого-педагогический аспект проблемы музыкальных способностей.

1.2 Развитие музыкальных способностей у младших школьников.

2. Педагогические условия развития музыкальных способностей у младших школьников.

2.1 Развитие музыкальных способностей у младших школьников (из опыта работы видных педагогов — музыкантов).

2.2 Методические разработки музыкально — дидактических игр для развития музыкальных способностей младших школьников Заключение Список используемой литературы.

Решение задач формирования гармоничной личности возможно лишь при комплексном системном подходе к воспитанию и образованию подрастающего поколения. Особое место в этой системе занимает музыкальное воспитание в контексте с нравственным и эстетическим развитием личности. Его совершенствование стало важным направлением проводимой в наши дни реформы школы.

Музыкальное воспитание — одна из центральных составляющих эстетического воспитания, оно играет особую роль в целостном гармоничном развитии личности ребенка. Музыку называют зеркалом души человеческой. Это искусство прямого и сильного эмоционального воздействия, т.к. в нем определены человеческие эмоции. Музыка эмоциональна по своей сущности, по своему непосредственному содержанию. Благодаря столь замечательной особенности она становится, по выражению Б. М. Теплова, «эмоциональным познанием» и дает ни с чем несравнимые возможности для развития эмоциональной сферы человека, в особенности в детстве, наиболее восприимчивом из всех возрастов.

Отечественная педагогика одним из ведущих принципов построения учебного процесса выдвигает принцип развивающегося обучения, который в свою очередь опирается на положение отечественной психологии о том, что все способности развиваются только в соответствующей деятельности. Это положение определяет обязательность музыкальных занятий в общеобразовательной школе для всех детей, проявляющих или не проявляющих музыкальные данные, интересующихся или не интересующихся музыкой. Именно вследствие того, что и музыкальные способности развиваются только в соответствующей деятельности, необходимо организации в этой деятельности в общеобразовательной школе.

Является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое неподдающееся сомнению? Если этот комплекс способностей, то каковы его компоненты? Является ли музыкальность прижизненным, наследственным или врожденным образованием, или она результат взаимодействия этих факторов? Всем людям присуща музыкальность или только некоторым избранным? Как её измерить? Каковы закономерности их развития и можно ли их прогнозировать?

Эти проблемы нашли свое отражение в работах В. К. Белобородовой, Б. М. Теплова, Н. А. Ветлугиной, А. Н. Сохор, К. В. Тарасовой, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, В. Н. Мясищего и многих других.

В отечественной психологии проблема способностей рассматривается в русле общей психологической теории деятельности. С. Л. Рубинштейн в работе «Проблема способностей и вопросы психологической теории» считал, что способность состоит из двух компонентов: отработанной совокупности операций, способов, при помощи которых осуществляется соответствующая деятельность, и в качестве процессов, которыми регулируется совокупность этих операций. Б. М. Теплов подходил в своей работе «Психология музыкальных способностей» к изучению способностей, прежде всего с точки зрения индивидуально-психологических различий.

При решении вопроса о детерминации способностей отечественная психология исходит из двух основных положений: об их формировании и развитии в деятельности и о диалектическом единстве природного и приобретенного в них. Тезис о взаимосвязи способностей и деятельности конкретизирует и развивает фундаментальную общую теоретическую концепцию Л. С. Выготского об общественно — исторической, социальной природе человеческой психики и вытекающее из неё положение С. Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности. Органически связанный проблемой способностей и деятельности, этот тезис стал основным в отечественной психологической теории способностей. Он получил подтверждение в работах С. Л. Рубенштейна «Психология музыкальных способностей», А. Н. Леонтьева «О формировании способностей», Б. Г. Ананьева «О соотношении способностей и одаренности», А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищего «Психические особенности (способности) человека» и др.

Проблема же музыкальных способностей также широко представлена в работах видных психологов и педагогов-музыкантов: Н. А. Ветлугиной — в работе «Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр»; Д. Б. Кабалевского — в работе «Про трех китов и про многое другое»; В. Н. Мясищего и А. Л. Готсдинера — в работе «Проблема музыкальных способностей и её социальное значение»; Е. В. Назайкинского — в работе «Музыкальное восприятие как проблема музыкознания»; К. В. Тарасовой — в работе «Онтогенез музыкальных способностей» и других.

К.В. Тарасова, исследуя в онтогенетическом аспекте проблемы развития способностей выделяет два плана: индивидуальный и возрастной. Обращение к литературным источникам, в которых в той или иной мере отражен возрастной аспект развития музыкальности выявила чрезвычайную бедность, фрагментарность и разбросанность данных. Зарубежные исследователи, изучающие развитие музыкальных способностей, главным образом с помощью различных, никак не связанных друг с другом тестовых систем получают часто противоречащие друг другу результаты и делают на их основании взаимоисключающие выводы. Это касается как вопроса о том, развиваются или нет музыкальные способности, так и последовательности этого процесса. Поэтому есть еще нерешенные процессы развития музыкальных способностей.

Анализ психологической, музыковедческой и педагогической литературы по проблеме музыкальности показал особую актуальность данной проблемы в настоящее время. Это обусловило выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития музыкальных способностей младших школьников? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - развитие музыкальных способностей в процессе музыкального образования младших школьников.

Предмет исследования — музыкально — дидактические игры для развития музыкальных способностей.

В соответствии с проблемой, целью, предметом, объектом исследования необходимо решить ряд взаимосвязанных задач:

1) Выявить теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников;

2) Обосновать педагогические условия развития музыкальных способностей младших школьников;

3) Разработать методические рекомендации по развитию музыкальных способностей у младших школьников.

Методологической основой исследования являются диалектические положения: об определяющей роли общественного бытия в развитии общественного и индивидуального сознания; о диалектическом взаимодействии объективных и субъективных факторов в формировании и развитии личности; о взаимообусловленности характера деятельности и развитии личности.

Теоретическая основа исследования сложилась из теории формирования личности и её способности, разработанной психологами Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, М. Г. Давлетдиновым, В. И. Киреенко, В. А. Крутецким, А. Н. Леонтьевым, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и других; из теории эстетического воспитания, разработанных в трудах Ю. Б. Борева, М. С. Коган, Б. Т. Лихачевой, В. В. Неверова, А. Н. Сохора и других; из теории музыкального воспитания, представленных в трудах О. А. Апраксиной, Б. В. Асафьева, В. К. Белобородовой, Н. А. Ветлугиной, Н. Л. Гродзенской, Д. Б. Кабалевского, Е. В. Назайкинского, К. В. Тарасовой, Б. М. Теплова и других.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, методической литературы;

— различные виды наблюдений.

Структура исследования. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, проблемы, цель, объект, предмет, задачи и методы исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников: содержание процесса, их структура и их развитие.

Во второй главе выделяются педагогические условия развития музыкальных способностей младших школьников. В заключении формулируются выводы исследования.

музыкальный способность младший школьник.

1.Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников.

1.1 Психолого-педагогический аспект проблемы музыкальных способностей.

Проблемы музыкальных способностей — одна из центральных в музыкально-психологических исследованиях. В отечественной психологии проблема способностей рассматривается в русле общепсихологической теории деятельности.

Значительные трудности в определении понятий «способности» и «одаренность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто «способности», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так в толковом словаре В. Даля «способный» определяется, как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

Говоря о способностях, подчеркивают возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте, подчеркивается прирожденный характер данного качества (одаренность) человека. Вместе с тем и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего исследованием Б. М. Теплова сделана попытка, дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию — успешности деятельности. «Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность — как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических способностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности» (25, 42).

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

«Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения». Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно своим делом.

Вопрос о структуре музыкальных способностей до сих пор остается дискуссионным.

Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на музыкально-эстетические и специальные. Соглашаясь в целом с этой квалификацией, В. Д. Островский (1975) предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально — и рационально-познавательные, т. е. фактически выделяет эмоциональную и познавательную стороны музыкальных способностей Вообще в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три:

— музыкальный слух,.

— чувство ритма.

— музыкальная память.

В термин музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Б. М. Теплов в своей работе «Психология музыкальных способностей» расчленяет понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма.

«Музыкальный слух в широком понимании, — это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений». Многие исследователи различают звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический слух.

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда, преимущественно внимание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля от звука скрипки мы относим это к тембровому слуху.

Музыка — явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух — это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н.А. Римским-Корсаковым).

Музыкальный ритм. «Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии» (2, 59). Поэтому ритмическими можно назвать смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т. д.

С пониманием ритма в узком его значении мы встречаемся у Л. А. Мазеля и В. А. Цуккермана: «Ритм, как временная закономерность, есть организация звуков по их длительности» [25, 134]. Здесь музыкальный ритм сведен к ритмическому рисунку. Однако как пишут те же авторы, «ритмический рисунок образуется от сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных и звучащих в некоторых темповых рамках» [25, 182]. Из сказанного следует, что метр и темп наряду с ритмическим рисунком — необходимые составляющие музыкального ритма.

Наиболее точным определением музыкального ритма в узком смысле слова можно считать данное Е. В. Назайкинским: «Музыкальный ритм… представляет собой закономерное распределение во время ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию опорных и переходных долей времени (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп)» [30, 187]. Следовательно, музыкальный ритм, даже в его узком понимании, включает не только временные, но и динамические, и темповые характеристики отношений звуков.

Анализируя основные формы музыкального слуха, мелодический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

Выделим три основные музыкальные способности.

1) Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе — эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление — любовь и интерес к слушанию музыки.

2) Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3) Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки.

«Музыкальная память — это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности младшего школьника и непрерывное его развитие. Память человека — это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются мнемическими процессами.

Вместе с «приходом» в музыкознание нового понимания музыки, как формы художественного общения (Л.А. Мазель, В. В. Медушевский, Е.В. Назайкинский) произошли перемены и в понимании музыкальных способностей. Их можно рассматривать и с коммуникативных позиций и, определять, оценивать, как реализуется отношение личности к музыке в процессе её восприятия. Это накладывает отпечаток на характер проявления музыкальных способностей.

Так, например, на первоначальной ступени музыкального развития ребенка его позиция в общении с музыкой характеризуется самовыражением, самореализацией. В этой связи интонационное слышание музыки, чувство музыкального времени (т.е. чувство ритма) выступило как чисто репродуктивные способности. Даже дифференциация звуков по высоте, тембру, динамике непременно обусловлена сходством их с качеством звучания, привычным для ребенка. Качество интонаций, воспроизводимых ребенком, — эталон, с которым соотносится все формирующиеся у него на данном этапе элементарные музыкальные способности.

Учитель музыки чаще всего встречается с подобными фактами в начальной школе, например, при исполнении детьми простейших попевок, песенок «Дон-дон», «В нашем классе» и др. В этих случаях требуются значительные усилия для того, чтобы ребенок пел не только «для самого себя», а начал бы интонировать «для других» .

Качественно иной оттенок приобретают музыкальные способности, когда учащийся занимает позицию идентификации своей личности с личностью композитора, исполнителя «героя» произведения. Здесь значительно уточняется звуковысотное слышание (это наиболее существенное звено для установления интонационной общности «себя» и «другого»), расширяется зона ориентаций в динамических, тембровых особенностях музыки, во временном строении к скорости протекания интонационных процессов.

Педагогу-музыканту необходимо учитывать своеобразие позиции школьника на той или иной ступени обучения и как бы предвосхищать её появление. Иначе можно не только «не успеть» за развитием учащегося, но невольно затормозить его естественное продвижение по этому пути. Все-таки репертуар программы следует по принципу опережения способностей ученика, не следует забывать этого.

Отмеченные выше черты художественно-коммуникативной эволюции позволяют понять личностную природу музыкальных способностей.

Вовсе не любой факт расширяющейся практики общения школьника с музыкой свидетельствует о появлении нового свойства в развитии его способностей. Только появление принципиально нового качества в отношении личности к музыке знаменует собой момент перехода способностей на другой уровень. Иногда школьник может в течение многих лет находиться в пределах одной и той же, порой весьма скромной меры развития своих способностей…

Итак, позиция, которую занимает юная личность в музыкальном общении, обуславливает индивидуальный способ организации и регуляции музыкальной деятельности. Развитие способностей — это процесс непрерывный. Он захватывает все этапы музыкального развития школьника и, следовательно, все возрастные ступени его роста.

Любая личность обладает различными по своей сути общественно значимыми свойствами. Музыкально одаренным, талантливым мы считаем человека, который обладает комплексом высших по своей общественной значимости свойств музыкально-психологического порядка.

Это значит, что в своих суждениях о музыкальности иной личности мы исходим, во-первых, из исторического сопоставления комплекса музыкальных свойств (музыкальность современного учащегося, очевидно, иная, чем у человека XIX века: она не хуже и не лучше, она другая); во-вторых — из сравнения масштаба музыкально-психологических свойств сегодняшнего школьника с широким кругом современных музыкантов, обладающих различным уровнем творческих достижений.

Формирование и развитие музыкального мышления.

В музыковедческих работах выделяются два основных компонента музыкального мышления: репродуктивный, связанный с восприятием и анализом существующей музыки, и репродуктивный, лежащий в основе сочинения, создания новой музыки.

Восприятие и анализ музыки — наиболее всеобъемлющая музыкальная деятельность. Она важна и как самостоятельная деятельность слушания и постижения музыки, и как составная часть любого вида музицирования. В связи с этим, естественно, ей принадлежит ведущая роль в музыкальном воспитании.

Музыкальное восприятие — сложный эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Особую роль в разработке психологических основ современной теории музыкального восприятия сыграла книга Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей», в которой утверждается понимание музыкального слуха как интонационно-образного, выразительного, направленного, прежде всего на содержательную, смысловую сторону музыки.

Музыкальное «восприятие направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический, художественный феномен». Оно определяется системой детерминант — музыкальным произведением, общим историческим, жизненным, жанрово — коммуникативным контекстом, внешними и внутренними личностными условиями. Музыкальное восприятие, как говорил Б. В. Асафьев, вторично организованное (композитором) движение. Это организация связана с музыкальным и жизненным опытом индивида.

Большое достоинство «Программы» Д. Б. Кабалевского заключается в том, что она с первых шагов ориентирует школьников на осмысление интонационно-пластических итогов музыки, на «музыку как живое искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы» .

1.2 Развитие музыкальных способностей у младших школьников.

Размышление о гармоническом развитии личности, Л. С. Выготский в качестве важнейшего его условия называл единство формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребенка, единство аффекта и интеллекта.

Музыка — уникальное средство, которое несет в себе не только эмоции, но и огромный мир идей, мыслей, образов. Однако это достигается только при условии развития музыкальных способностей.

Развитие музыкальных способностей, формирование их в онтогенезе, было исследовано К. В. Тарасовой, а результаты представлены в работе «Онтогенез музыкальных способностей».

В начале младшего дошкольного возраста музыкальность у детей уже представлена комплексом элементарных компонентов всех музыкальных способностей. Относительно сформированы элементарная эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и начальные формы тембрового музыкального слуха, те компоненты чувства ритма, которые связаны с восприятием и воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивное музыкальное мышление, представленное первичной системой значений, и узнавание как составляющая музыкальной памяти.

Структура чувства ритма (в его узком значении) формируется в онтогенезе не сразу как целостная система, а покомпонентно. Первой проявляется способность к восприятию и воспроизведению темпа следования звуков. Причем сначала дети овладевают эталоном быстрого темпа (до 2 лет), затем, на 3-м году жизни, большинство из них приобретают способность воспроизводить достаточно точно средний темп. На 5-м году практически все дошкольники в состоянии воспроизвести средний темп следования звуков. Что касается медленного темпа, то формирование способности к его восприятию и воспроизведению происходит в более позднем возрасте. Достаточно ярко эта способность проявляется у детей 6−7 лет. Второй в структуре чувства ритма проявляется способность к восприятию и воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащий в основе музыкального метра. Процесс усвоения тактового метра идет от двухдольных к трехдольным метрам.

Способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз, благодаря которой улавливается ритмический рисунок, появляется последний. Усвоение детьми эталонов ритмического рисунка начинается на 4-м году жизни с чередованием одинаковых, а затем и различных длительностей: сначала элементарных квадратных, потом элементарных неквадратных ритмических рисунков. Позднее в той же последовательности постигаются усложненные варианты этих ритмических структур. Развитие данного компонента чувства ритма начинается у большинства детей на 4-м году жизни, но становление его протекает медленнее и труднее, чем двух других компонентов.

Чувство ритма формируется путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов, которое происходит на основе их двигательного моделирования и дальнейшей интериоризации, свертывания моторных звеньев этого процесса.

Перцептивный компонент мелодического слуха в его элементарных проявлениях интенсивно развивается до 5-го года жизни, причем на 4-м году в этом процессе наблюдается значительный скачок. Можно предположить, что в дальнейшем его развитие идет по линии собственно интонационного восприятия и осознания музыки. Репродуктивный компонент мелодического слуха как способность к активному воспроизведению мелодии голосом у большинства детей в существующих условиях музыкального воспитания формируется на 4−7- году жизни и в более старшем возрасте.

Специальная работа над певческим голосом детей приводит к значительному развитию мелодического слуха.

Репродуктивный компонент музыкального мышления от начала 4-го и до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействий двух его основных линий:

1) собственно интонационного восприятия и осознания музыки;

2) её индивидуальной интерпретации, опосредствованной жизненным и музыкальным опытом ребенка. Первая из них идет от воспитания и осознания ребенком отдельных компонентов музыкальной интонации в её широком значении и их комплексам, и. наконец, к восприятию и осознанию мелодико-интонационной её стороны. Мелодическая ориентация музыкального восприятия-мышления возникает только на 7-м году жизни. Вторая — линия интерпретации, линия внемузыкальных образов и ассоциаций — движется от единичных, бедных, сугубо конкретных (и односложно названных) образов, возникающих под влиянием музыки, к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам.

Само музыкальное восприятие — мышление на рассматриваемом этапе онтогенезе развивается неравномерно и в разные годы имеет неодинаковый характер: на протяжении 4-го и 6-го годов жизни — эволюционный (постепенное накопление необходимых качеств), а на 5-м и 7-м годах — характер значительных качественных скачков. Все качественно новые образования музыкального восприятия — мышления, которые возникают у детей в этот же период, появляется, прежде всего благодаря восприятию эмоционального содержания музыкальных произведений.

Система обобщенно-жанровых значений складывается у детей постепенно, по мере накопления музыкального опыта, по линии формирования представлений о «маршевости», «танцевальности» и «песенности» с одной стороны, и их слиянии, синтеза — с другой.

Развитие продуктивного, творческого компонента музыкального мышления — по показателям детского инструментального творчества — проходит три последовательных этапа: 1) пробующий (ориентировочные действия и отсутствие метроритмических и мелодических структур); 2) ритмический (преобладает ритмическое творчество, и ещё нет организованной мелодии); 3) мелодический (организованная законченная мелодия, облаченная в определенную музыкальную форму).

Формирование опознающей музыкальной памяти в онтогенезе предшествует становлению воспроизводящей музыкальной памяти. Непосредственная опознающая музыкальная память начинает складываться в раннем онтогенезе. На 4-м году жизни ею обладают уже около половины детей. Начиная с 5-го года для основной массы детей характерен высокий уровень развития этого вида музыкальной памяти. Более высокое и в целом позднее образование — воспроизводящая музыкальная память. В дошкольном возрасте компоненты непосредственно воспроизводящей музыкальной памяти (в её узком значении) развиваются неодновременно и неравномерно. Формирование ритмической памяти предшествует становлению мелодической. Труднее всего запоминают дети звуковысотные и ритмические отношения мелодии в их единстве. Последовательность развития компонентов музыкальной памяти подтверждает общую линию становления в онтогенезе комплекса музыкальности.

Продуктивное музыкальное мышление и воображение лежит в основе музыкального творчества. У детей это один из наиболее продуктивных видов творчества с точки зрения задачи гармонического развития личности.

Важнейшее его условие — формирование творческих способностей, мышления и воображения. Искусство музыки по своей природе чрезвычайно благоприятно для их становления, что связано с её спецификой: большой вариантностью художественного образа, высокой абстрактностью языка, особенностями «повествования» [38, 133].

Значение музыкального творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно — прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования музыкальности в целом.

О возможности и необходимости детского музыкального творчества в системе музыкального всеобуча (наряду с традиционными репродуктивными видами музыкальной деятельности) говорили еще в 20-х гг. наши выдающиеся музыканты-просветители Б. Л. Яворский и Б. В. Асафьев. «Путь развития музыкально-творческих навыков — необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап музыкальной эволюции» [2, 92].

Детскому музыкальному творчеству уделяется и уделяют очень большое внимание создатели прогрессивных музыкально — педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Развитие детского музыкального творчества лежит в основе системы К. Орфа, является одним из центральных моментов метода З. Кодая. Наш отечественный педагог Э. Бальчитис с его помощью достигает замечательных результатов в развитии музыкальности у школьников.

Тем не менее, до недавнего времени процесс обучения музыке и музыкальное воспитание в целом носили преимущественно репродуктивный характер. Лишь в последние годы музыкальная педагогика и психология обратились к детскому творчеству как одному их ведущих методов воспитания. Развитие музыкально-творческих способностей у детей рассматривается сейчас в качестве важнейшей задачи музыкального воспитания (Л.А. Баренбойм, Н. А. Ветлугина, А. А. Никитин, Г. С. Ригина, П. В. Вейс и др.).

Самый доступный для детей вид музыкального творчества — импровизация, когда сочинение и исполнение музыки происходит одновременно, а содержанием служат, как правило, непосредственно возникающие эмоциональные состояния и мысли. В импровизации творческий замысел реализуется без предварительной подготовки, экспромтом и сразу в законченном виде. Главные психологические процессы в ней — эмоции и интуиция, в то время как в сочинении — аналитическое начало [38, 134].

Музыкальная импровизация — одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое произведение. В основе продуктивной музыкальной деятельности лежит творческое музыкальное мышление, которое осуществляется на базе музыкального языка.

Музыкальный язык, специфически социальное средство хранения передачи музыкальной информации — это, прежде всего система устоявшихся музыкальных образований: формальных, ритмических, ладовых и других, то есть моделей, образующих его «лексический фонд». Типы звукосочетаний, типы «слов», специфические и относительно стабильные в каждую эпоху, образуют, по словам Б. В. Асафьева, её интонационный словарь, который живет в сознании людей данного общества. На его основе композиторы создают собственные индивидуальные интонации.

Характеризуя формирования в онтогенезе системы отражения музыкального языка и отводя ей одно из центральных мест в становлении музыкального творчества и музыкальных способностей, С. Л. Рубинштейн писал: «В процессе действенного оперирования со звучаниями под влиянием разных условий, включая и чутко воспринимаемый интонационный строй родного языка, и музыкальный строй народных напевов, и классические образцы музыкального творчества, совершается отбор небольшого числа музыкальных „ходов“, к которым у большинства музыкантов присоединяется незначительное количество не отобранных, а счастливо заново найденных… Это закрепление в слухе, превращение, таким образом, в „природное“ достояние музыканта отобранных в процессе его развития способов построения музыкальных произведений и есть основной акт формирования музыкальных способностей» [34, 296].

Чрезвычайно важно для музыкального воспитания детей создать условия для накопления ими запаса музыкальной деятельности. Процессом, опосредующим это накопление и использование музыкального материала в различных видах деятельности, является музыкальная память. Благодаря памяти, происходит запечатление, сохранение и воспроизведение музыкальной информации. Музыканты-педагоги придают очень большое значение музыкальной памяти в комплексе музыкальности ученика и диагностируют её развития на приемных испытаниях в учебные заведения. Несмотря на значение музыкальной памяти во всех видах музыкальной деятельности, изучена она значительно хуже, чем другие компоненты музыкальности. До сих пор не выяснена психологическая природа и структура музыкальной памяти, закономерности её формирования в онтогенезе. В исследованиях последних 20−25 лет ставится вопрос о музыкальной памяти как самостоятельный способности [34, 148].

Запоминая и воспроизводя музыку, мы, прежде всего, запоминаем и воспроизводим её звучание. Из этого следует, что компонентом музыкальной памяти, безусловно, является слуховая память. Однако музыкальная память ею не исчерпывается, ибо важнейшая её составляющая образно-эмоциональная память, поскольку, воспринимая музыку, мы испытываем те, или иные настроения, чувства, воссоздаем образы, которые она несет. Кроме того, восприятие музыки оказывается неполным без понимания её архитектоники, принципов организации и развития музыкального материала и т. д. Поэтому процесс восприятия включает в себя активную мыслительную деятельность, и вполне естественно, что для запоминания музыкального материала необходима логическая память. К компонентам музыкальной памяти относятся также двигательный (моторный), зрительный и т. п. Таким образом, музыкальная память — сложное, многокомпонентное образование [38, 151].

2. Педагогические условия развития музыкальных способностей у младших школьников.

2.1 Развитие музыкальных способностей у младших школьников (из опыта работы видных педагогов-музыкантов).

В музыкальной педагогике накоплен большой отечественный и зарубежный опыт развития музыкальных способностей младших школьников.

Обратимся в своем исследовании к опыту развития музыкальных способностей таких видных педагогов-музыкантов как Карл Орф, В. С. Попов, Л. Г. Дмитриева и др.

Особое внимание заслуживает система развития музыкальности ребенка, разработанная Карлом Орфом — «Шульверк».

Пробы создания «Шульверка» начались еще в середине 20-х годов в период расцвета немецкой музыкально-педагогической мысли. В обстановке реформ и спросов в 1931 году был создан первый вариант «Шульверка», но вскоре, как говорил К. Орф, «политическая волна смыла развиваемые в «Шульверке» идей как нежелательные. Спустя почти два десятилетия появилась вторая версия «Шульверка». И если смысл первой концепции можно охарактеризовать словами: «Из движения — музыка, из музыки — танец», то в «Шульверке» 50-х годов Карл Орф также исходя из ритма, опирается не только на основу движения и игры на музыкальных инструментах, но, прежде всего, на речь, музыкальную декламацию и пение. Слову — элементу речи и поэзии, слову, из которого рождается пение; его метрической структуре, его звучанию — светлому или гулкому, прозрачному или грустному, легкому или вязкому, — уделяет теперь особое внимание. И, конечно, не только отдельному слову, но рифмам, поговоркам, пословицам, детским дразнилкам, считалкам и т.

Кеетман и Орф совместно с опытным педагогом Рудольфом Кирмайером начали работу над первыми передачами для Баварского радио. Так из работы для детей и с детьми возник новый «Шульверк». В мелодии отправным пунктом стал зов кукушки — нисходящая терция, попевка на двух ступенях, которая шаг за шагом расширялась и превращалась в звукоряд без полутонов, в мажорную пентатонику. Речевой основой стали имена, считалочки и простейшие детские песни. Это был мир, доступный всем детям. Карл Орф не думал о воспитании особо одаренных детей, а имел в виду воспитание на более широкой основе, которое позволило бы охватить и малоодаренных детей. Опыт убедил, что редко можно встретить совсем не музыкальных детей, что почти к каждому можно найти путь, у каждого вызвать отклик и. таким образом, содействовать развитию скрытных способностей. Беспомощный педагог часто по невежеству засыпает живые родники, препятствующие развитию талантов.

Таким образом, методика музыкального воспитания, разработанная Орфом, опирается на широкое использование музыкального фольклора и развитие творческой инициативы учащихся.

«Шульверк» — пятитомное собрание пьес для хорового исполнения в сопровождении инструментов, упражнений в произношении и декламации, ритмических упражнений, театрализованных сценок. «Шульверк», таким образом, содержит материал для практического музицирования. Эта своего рода общая начальная школа музыкальности, предшествующая специальному обучению музыке, обязательна для всех детей, если они не собираются в дальнейшем избрать своей профессией музыку.

Музыкальное воспитание детей, по мнению Орфа, не должно ограничиваться развитием слуха, ритма, слушанием музыки, обучением пению или игре на инструментах. Задача музыкального воспитания — стимулировать и направлять творческую фантазию, умению импровизировать, сочинять в процессе индивидуального и коллективного музицирования.

В этой работе следует опираться на связь музыки с жестом, словом, танцем, пантомимой. Дети — участники творческого процесса. Принципы народного варьирования и орнаментации способствует проявлению детьми творческой изобретательности.

В отечественной практике развития музыкальных способностей у младших школьников обращает на себя внимание опыт видных педагогов-музыкантов — В. С. Попов, Л. Г. Дмитриевой и др.

Воспитание и развитие чувства ритма — серьезная и ответственная задача в работе с детьми. Так считает видный отечественный педагог-музыкант В. С. Попов. В воспитании и развитии чувства ритма значительных успехов достигают те, кто в своей работе опираются на теорию швейцарского музыканта Жака Далькроза, который первым понял активную двигательную природу музыкально-ритмического чувства. Развитие музыкального ритма должно осуществляться только в процессе своей музыки. Вот почему первейшая задача педагога — постепенно вовлечь ребенка в активную моторную деятельность. Ребенок обязан всем своим телом почувствовать ритмическую сферу, т. е. инкорпорировать моторно-двигательное начало музыки. В этом ему помогут, прежде всего, самые простые народные песенки и детские игры. Дети должны научиться двигаться в такт хороводной песне, передавать её ритмический рисунок хлопками, шагами и т. д. Особенно хорошо в этом плане воспользоваться песнями с ярким драматургическим содержанием или играми, сопровождаемыми простейшими мелодиями речитативного характера, например: «Дин-дон», «Сорока», «Заинька», «Лиса» и т. д. в этих песнях-играх «впитывание ритма» телом происходит естественно, без напряжений и весьма активно. Игра и движение помогают достижению ритмической устойчивости. Подобные сценки можно разыграть почти на каждую песню, а это создаст творческую атмосферу. Свободное проявление способностей каждого ребенка обеспечит успех и в его ритмическом воспитании.

Практически овладевая ритмическими длительностями, полнее возможно воспользоваться и слоговыми обозначениями относительной сольмизации. В этой системе за каждой ритмической единицей закрепляется определенное слоговое обозначение: четверть — та, половинная — та-а, восьмая — ти-ти. Шестнадцатая — ти-ри-ти-ри, четверть с точкой — таи-ти, восьмая с точкой и шестнадцатая — тии-ри и т. д.

Значительную помощь в воспитании ритмического чувства оказывают и применяемые в этой же системе ритмические фигуры, которые сопровождают исполнение песни. Это сопровождение представляет собой остинатные ритмические фигуры, которые в одновременном звучании создают интересный оркестровый фон. Так, песню «Во поле береза стояла» может сопровождать следующий аккомпанемент:

Первая группа детей отстукивает ритм в ладоши: 2/4 та, ти-ти, та, та.

Вторая группа стучит карандашом по столу: 2/4 та, ти-ти, ти-ти, та.

Третья группа отстукивает ритм ногами: 2/4 та, четвертая пауза (дети разводят руками), та, та.

Четвертая группа ударяет в детские барабаны: 2/4 ти-ти, та, та, та.

Такое оркестровое сопровождение увлекает детей и, главное, развивает их ритмическое чувство.

В воспитании ритма можно использовать и систему австрийского композитора К. Орфа. Известный музыкант широко применяет движение, игру на элементарных музыкальных инструментах, речь, музыкальную декламацию, песню. Он сам создал специальный детский инструментарий, дающий возможность по-настоящему увлечь детей музыкальными занятиями [42, 85−86].

Л.Г. Дмитриева посвящает свое исследование «Творческое развитие школьников на уроке музыки» также вопросами формирования музыкальных способностей младших школьников через творческое начало [12, 96−111].

Выделяет следующие вопросы:

1) включение инструментов в урок и возможные трудности, связанные с этим;

2) дидактический материал, помогающий формированию у детей первоначальных инструментальных и творческих представлений;

3) развитие чувства формы при музицировании определенных творческих заданий.

Иногда, особенно на первых занятиях, использование инструментов и заданий по музицированию может внести может внести в урок неорганизованность, отвлечь учащихся от исполнения или восприятия музыки. Поэтому первое время вместо музыкальных инструментов можно предлагать ребятам обычные погремушки и палочки. Перед уроком их нужно распределять так, чтобы каждый ученик имел одно из этих «пособий». Необходимо постепенно устанавливать необходимую дисциплину и учить детей пользоваться музыкальными игрушками. Приблизительно с третьего-пятого урока можно эпизодически использовать на занятиях инструменты, которые получает небольшая группа ребят и на которое время. За игрой этих групп следит весь класс, оценивать качество исполнения.

Лишь после успешного выполнения заданий группами следует переходить к музицированию всем классом. Но и это лучше делать в конце урока, распределяя инструменты по рядам: один ряд играет на деревянных инструментах, другой — на металлических, третий — на звуковысотных.

Чтобы устранить хаос звуков во время обдумывания в классе заданий, полезно использовать «немые клавиатуры», то есть графическое изображение металлофонов и других звуковысотных инструментов. Такие «клавиатуры» должен иметь каждый ученик. Этот пример эффективен и для активизации внутреннего слуха ребят. Если учитель с первого года обучения систематически пользуется на уроке инструментами, то все трудности преодолеваются достаточно легко. Инструменты помогут детям ярче передать характер того или иного произведения, например, мягким, нежным звучанием треугольника хорошо сопровождать пение колыбельной песни, а звуками коробочек — подчеркивать стук копыт в боевой песне всадников. В заключение урока следует предупредить детей, что с этого дня на партах часто будут лежать инструменты, но брать их и играть на них можно только с разрешения учителя.

Следующие 2−3 урока хорошо начинать с игры на инструментах (это обусловлено тем, что ребята направляют к ним большой интерес и им трудно преодолеть желание хотя бы подержать инструмент в руках или потихоньку извлечь из него звук во время пения или слушания музыки), например, можно предложить проаккомпанировать марш, под который ребята обычно входят в класс (учитель специально повторяет его) или по памяти передать «пульс» этой музыки. Можно также начать занятия ритмически-инструментального приветственного диалога (текст его оговаривается заранее): учитель здоровается с детьми и одновременно выразительно играет на инструменте ритмический мотив своего приветствия; один из детей отвечает на каком-либо инструменте, затем его ответ по знаку учителя повторяет весь класс. Полученный ритмический мотив диалога представляется зафиксировать при помощи имеющегося у детей ритмических карточек (нотное лото) или «расшифровать» условными слоговыми обозначениями длительностей и системой относительной сольмизации.

Развитие чувство ритма не может успешно протекать в отрыве от музыки, поэтому ко второму уроку ученики должны знать мелодию песни, которую они будут сопровождать звучанием своих инструментов, различать вступление и заключение, уметь легко продублировать ритмический мотив. Выбор песни должен быть обоснован самими ребятами. Обычно первоклассники с большим интересом и весьма успешно справляются с заданием. Дети в игре верно передают не только ритмический рисунок, но и динамику. Наблюдения свидетельствуют, что исполнение песен с привлечением инструментов протекает значительно эмоциональнее и выразительнее, нежели без них.

На начальном этапе художественно-творческого воспитания один и тот же музыкально-познавательный материал можно использовать весьма разностороннее: как упражнения для распевания, как инструментально-мелодический этюд, как основу для усвоения вычлененного, конкретного ритмического рисунка, и, наконец, как образец для самостоятельного творчества. В качестве такого материала рекомендуется использовать произведения, сходные между собой по ладовой структуре и ритмическим оборотам. Учащиеся сравнивают два в чем-то близких друг другу и вместе с тем контрастных по настроению произведения. На таких примерах ребятам легче почувствовать, что различные сочетания одних и тех же ступеней лада (или ритмических длительностей) могут создать разные музыкальные сочинения, что характер музыки зависит от применения композитором тех или иных средств художественной выразительности: ритма, темпа, динамики, штрихов и т. п.

Первые песни и пьесы для музицирования должны иметь весьма ограниченный диапазон, простые интонации, построены на чередовании и повторах главных ступенях мажора: V-III, V-IV, V-III, I-III; V-III, I-III, I-II; V-VIII, V-I, VIII-V, VI-V; VIII-VII, VIII-V.

Применение инструментов на уроке способствует формированию ладовых представлений учащихся. Как только школьники начинают узнавать мелодию по графической записи или по ручным знакам, они уже могут играть на звуковысотных инструментах.

Чтобы активизировать и направить внимание ребят на слуховое запоминание интонаций, построенных на главных ступенях лада, на анализ высотных соотношений, учитель может использовать пример игры на ограниченном числе пластин (на инструменте остаются лишь те пластины, которые необходимы для исполнения данной мелодии).

Такой пример помогает сконцентрировать внимание ребят на ощущение ладовых закономерностей и не тратить время на поиски нужных пластин среди полного звукоряда. Специальная конструкция инструментов (ксилофона, металлофона) позволяет менять набор пластин, что не только способствует более прочному и быстрому закреплению ладовых представление, но позволяет выйти за пределы до мажора (в наборе имеются дополнительные фа диез и си-бемоль). Благодаря этому школьники могут играть мелодии знакомых песен в удобной для пении тональности, как на ограниченном количестве ступеней, так и на полном звукоряде. В последнем случае ребята ориентируются на тонику, которая будет соответствовать самая нижняя пластина.