Развитие образной речи детей старшего дошкольного возраста средствами народного фольклора

Развитие образной речи детей старшего дошкольного возраста средствами народного фольклора

загадка фольклорный дошкольный речь

Воспитание и обучение детей осуществляется многообразными путями, преследуя важнейшую задачу — вырастить будущее поколение всесторонне развитым.

Важнейшим этапом воспитания являются первые годы жизни ребенка, так как в этот период начинают развиваться те чувства, черты характера, которые незримо уже связывают его со своим народом, своей страной и в значительной мере определяет последующий путь жизни. Корнем этого влияния является язык народа, который усваивает ребенок в его песнях, музыке, в играх и игрушках, впечатлениях природы родного края, труда, быта, нравов и обычаев людей среди которых он живет.

Богатство и разнообразие природы, труд и быт русского народа обусловили оригинальность, самобытность и удивительную яркость народного творчества. Это творчество несет в себе много национальных традиций, оно тесно связано с тем, чем живет народ в настоящее время и чем он жил в прошлом.

Сказки, загадки, поговорки, пословицы — народный фольклор — представляет настоящую сокровищницу мудрости, исключительные образцы языка народа, накопленные многими поколениями. Так народное творчество легло в основу русской системы дошкольного воспитания и произошло соединение народной и теоретической педагогики.

Не случайным побуждением продиктовано использование жанров народного творчества в воспитании детей. В его содержании заключены реальные, воспитывающие начала, Если потешки, пестушки, прибаутки имеют совершенно определенного адресата, то поговорки, пословицы, считалки, загадки далеко не всегда направлены детям. Однако, и среди них можно отобрать то, что имеет воспитательную ценность и доступно дошкольникам.

Одним из видов словесного творчества являются загадки. Использование загадок, как одной из форм образной народной речи, получило признание в работе воспитателей детских учреждений.

Совершенно очевидно, что загадка — это полезное упражнение для ума ребенка, когда она правильно выбрана. Необходимо всегда помнить о крайне незначительном опыте дошкольников, о неспособности их мыслить отвлеченно. Ребенок должен искать ответ на загадку — это и есть упражнение для ума.

Загадка служит не только для упражнения ума ребенка. Как поговорка, пословица, загадка раскрывает поэтические стороны явлений, которые проходят незамеченными.

Загадка в одних случаях дает представление о предмете, в других — тренирует память и развивает воображение, мышление и речь, служит сигналом в коллективной игре.

Н.И. Мельников писал, что нет точных указаний, когда загадка перешла к детям, но уже в ХIХ веке она бытовала параллельно и у взрослых и у детей, была введена в литературу.

Это было фактом признания ее педагогической ценности. Она знакомит ребенка с радостью мышления, направляет внимание на предметы и их выдающиеся признаки, побуждает вникать в смысл словесных обозначений этих признаков, повышает способность и определенность мышления и силу воображения. Это, так сказать, педагогические предпосылки загадок.

Итак, игровая и образовательная функции загадки, ее бытование в детской и молодежной среде — таковы факты современности.

Однако, в практике работы дошкольных учреждений загадка используется в основном как средство формирования умственных способностей.

Вопрос о необходимости использования загадок в развитии связной образной речи не поднимался, мало освещена технология развития словесного творчества дошкольников, образности, выразительности речи на материале загадок.

При ознакомлении дошкольников с произведениями устного народного творчества нередко на первый план выступает содержательный аспект и недостаточно внимания обращается на жанровые и языковые особенности этих форм фольклора.

Поэтому данная проблема очень актуальна в настоящее время и требует глубокой разработки конкретной методики знакомства детей с собственно художественными достоинствами разных жанров устного народного творчества, методики работы с загадкой для развития связной образной речи детей.

Вышеизложенное определяет проблему исследования: развитие образной речи детей старшего дошкольного возраста Тема: развитие образной речи детей старшего дошкольного возраста средствами народного фольклора.

Цель: определить возможности использования средств народного фольклора для формирования образно речи детей старшего дошкольного возраста.

Объект: формирование образной речи Предмет:

Использование народного фольклора для развития образной речи детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза:

1. развитие всех сторон речи является важным условием овладения детьми образными средствами языка;

2. восприятие малых фольклорных форм формирует у детей представление о необходимости использования выразительных средств в литературе и повседневной речи;

3. дети будут более осознанно переносить данные представления в собственное словесное творчество, при понимании жанровых особенностей загадок.

Нами были поставлены следующие задачи исследования:

1. выявить особенности восприятия детьми загадок метафорического характера и их самостоятельное сочинение;

2. определить наиболее эффективные пути формирования образной выразительной речи детей на основе загадок;

3. определять целесообразность и эффективность разработанной методики работы с детьми.

Методы исследования: анализ психологопедагогической литературы, наблюдение, эксперимент, беседа.

загадка фольклорный дошкольный речь

1. Теоретические основы изучаемой проблемы

1.1 Лингвистические и психологические основы развития связной речи детей

Речь, ее образность, выразительность изучалась многими лингвистами и психологами. Объектом их исследований был процесс развития образной, логической, последовательной речи дошкольника.

А.Н.Леонтьевым и Л. С. Выготским была раскрыта психологическая природа речи, этапы ее развития. Их теорию можно изложить в следующих положениях:

1. Речь занимает центральное место в процессе психического раз вития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

2. Речи присущи различные функции, связанные между собой;

3. Речь бывает коммуникативной и внутренней, эти формы могут переходить одна в другую;

4. Слово имеет предметную отнесенность и значение, т. е. является носителем обобщения;

5. Процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все стороны, функции и связи слова.

Эти характеристики речи указывают на необходимость большого внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи.

По мнению А. Б, Леонтьева, дети при усвоении слова ориентируются, прежде всего, на функциональный признак предмета. Наблюдается неравномерное развитие словаря на разных возрастных этапах, бедность словарного запаса детей, значительные индивидуальны различия в лексиконе. Основную часть составляю слова с конкретным значением, выражающие видовые понятия; слова, выражающие родовые, отвлеченные понятия занимают даже в старшем дошкольном возрасте около 11% всего лексического запаса.

В активный словарь детей входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях — ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка.

Л.C. Выготский отмечает, что основную часть лексики составляют знаменательные слова. Это наиболее полноправные слова, они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении.

Существует много определений для характеристики фольклорных жанров. Так, например, охарактеризована загадка и части, из которых она состоит, в литературоведческом словаре Л. Н. Тимофеева, С. В. Тураева.

Загадка — жанр фольклора, в котором вещи и явления воспринимаются иносказательно через сравнения их с отдаленно сходными; обычно предлагается как вопрос для отгадывания.

«Синяя шубенка покрыла весь мир» — небо сравнивается с шубой. Воображение предметно и реально.

Загадка нередко основывается на шутливом обыгрывании. «Стоят в поле сестрички: желтый глазок — белые реснички» /ромашка/.

В основе многих загадок лежит метафора. Эту особенность подметил еще Аристотель, по определению которого «…загадка — хорошо составленная метафора».

Метафора /от греч. — перенос/ — вид тропа /оборот/, переносное значение слова, основанное на уподоблении одного предмета или явления другому по сходству или контрасту. Уподобление живому существу называется «олицетворением» /с гор побежали ручьи/, предмету — овеществлению.

Всякая метафора рассчитана на небуквальное восприятие и требует от читателя умения понять и почувствовать создаваемый ею образно — эмоциональный эффект. Умение увидеть второй план метафоры, содержащееся в ней скрытое сравнение, необходимо для усвоения образных богатств литературы.

Сравнение— форма поэтической речи, основанная на сопоставлении одного предмета или явления с другими. Сравнение выражается в прямой форме или форме отрицания, бывает простое и сложное.

В сравнении непременно содержатся 2 элемента: то, что сравнивается и то, с чем сравнивается. Этим данный троп отличается от метафоры, где присутствует только второй элемент.

Надо уметь отличать сравнение от метафоры и в то же время надо понимать, что эти 2 явления родственны, что они выполняют сходную по цели работу. В литературоведении метафора часто рассматривается как частный случай сравнения, а иногда «сравнение» и «метафора» употребляются как синонимы.

В загадках очень часто используется прием гиперболизации.

Гипербола /от греч. — преувеличение/ — средство художественного изображения, основанное на преувеличении. Гипербола прошла большой и сложный путь развития от фольклорных произведений многих народов до произведений, где созданы развернутые гиперболические образы. Часто гипербола встречается в загадках, пословицах, поговорках, изречениях /(«море по колено"/.

Прием, внешне противоположный гиперболе, но, по сути, являющийся ее закономерной разновидностью — литота, т. е. художественное преуменьшение. Она тоже берет начало из обыденной речи. Как и гипербола литота широко представлена в фольклоре /"мальчик с пальчик"/.

Фольклорная речь очень разнообразна и выразительна, потому что она богата эпитетами.

Эпитет /от греч. — приложение/ — определения, придающие выражению образность и эмоциональность, подчеркивающие один из признаков предмета или одно из впечатлений о предмете.

Ученые предполагают, что появление загадок связано с целой системой запретов, существовавших для древнего человека /охотничьи запреты, основанные на уверенности, что животные понимают язык человека и могут помешать успешной охоте/.

Один из древнейших фольклорных мотивов, встречающийся еще в античной древности, связан с необходимостью отгадать три загадки под страхом смерти /миф об Эдипе и Сфинксе/.

Люди использовали загадку как один из приемов иносказательного, тайного языка, чтобы скрыть свои мысли и намерения, чтобы уберечь от «нечистой силы» свое жилище, свою семью, свой скот, орудия труда. С помощью загадок раскрывается народная мудрость, находчивость, образованность человека.

Русские народные сказки сохранили в своем тексте загадки, задаваемые их персонажами друг другу. Эти материалы позволяют нам иметь представление о форме самых древних загадок, созданных, быть может, еще в дописьменные времена. /Сказка «Царевна, разрешающая загадки» — «Ехал я к вам, на дороге вижу зло, взял его да злом и ударил, зло от зла и умерло"/.

Метафорическая, «загадочная» речь звучит и в старинных обрядах. Обряд превращается в веселый диалог, сверкающий драгоценными камешками образной народной речи.

Обычно народная загадка отличается предельной краткостью и заключает в себе скрытый вопрос: кто это? или что это? «Что краше света белого?» /солнце/. Иногда вопрос носит шутливый или саркастический характер /"Когда дурак умен бывает?" /когда молчит/.

Издревле загадка служила одним из средств передачи опыта и знаний от старшего поколения к младшему. Они были неотъемлемой частью народной педагогики, средством воспитания остроумия.

Выделяется несколько классификаций видов загадок:

1. по происхождению:

— народные;

— литературные;

2. по форме:

— описательные;

— загадки на основе отрицательного сравнения;

— метафорические;

3. по структуре логической задачи: /Е.Кудрявцева/

— загадки только с точно названными признаками;

— загадки с зашифрованными признаками;

— загадки с отрицательными сравнениями и зашифрованными признаками;

— загадки с отрицательными сравнениями и точно названными признаками;

— комбинированные загадки с точно названными и зашифрованными признаками.

Загадка — это логическая задача, условие которой может быть изложено в описательной или метафорической форме.

Большое место изучению этапов формирования речи и словесного творчества детей отводилось в психологических исследованиях.

Известный психолог Д. Б. Эльконин отмечал, что в раннем детстве речь ребенка, выступая как средство общения со взрослым и с другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой им, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Деятельность ребенка этого возраста осуществляется или совместно со взрослыми, или при их помощи; поэтому его общение и носит ситуативный характер. Это придает речи особенную форму — ситуативной речи, носящей в большинстве случаев диалогический характер. Эта речь представляет собой или ответы на вопросы ко взрослым в связи с затруднёниями, возникающими в ходе деятельности, или требование об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности.

В дошкольном возрасте происходят существенные изменения условий развития ребенка, прежде всего в изменении его отношений со взрослым.

С.Л. Рубинштейн выделял ситуативную и контекстную речь. Он писал, что овладение новой формой речи, которая может быть понята из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такой учет слушателя при новом содержании должен совершаться посредством других приемов по сравнению с «ситуативной» речью. Сущность этих приемов состоит в придании речи связный характер.

Связность, с точки зрения Рубинштейна, означает «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения его понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Основная линия развития речи заключается в переходе от исключительного господства только «ситуативной» речи к речи «контекстной», т. е. связной.

Важным условием, по мнению Рубинштейна, является овладение языком, как средством общения.

Язык представляет собой грандиозную по своим способностям систему средств, предназначенных для общения и выработанных человеком в ходе исторического развития. Он составляет для ребенка такую же реальную действительность, как и все другие предметы, действительность, которой ребенок овладевает в принципе так же, как и другими предметами, т. е. практически употребление языка в своей деятельности.

А.М. Леушина, вслед за Рубинштейном, провела специальное исследование развития связной речи детей дошкольного возраста. Она утверждала, что ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя.

А. М. Леушина собрала значительный материал относительно таких детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения.

Исследование показало, что наибольшей ситуативностью на протяжении всего дошкольного возраста отличается речь детей в рассказах на Темы из своего быта. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что не монолог, а диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

К концу дошкольного возраста эти формы сосуществуют, и ребенок пользуется то одной, то другой формой в зависимости от задач и условий общения. На основании своего исследования, А. М. Леушина приходит к справедливому выводу, что не слово, а предложение /связная речь/ является единицей речи, и именно развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольника. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной — связной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка; усвоение родного языка создает предпосылки для произвольного использования всех его средств, для развития образности речи и словесного творчества детей.

Рассматривая формирование речи детей старшего дошкольного возраста, О. С. Ушакова отмечает, что у детей речь достигает довольно высокого уровня.

В диалогической речи дети пользуются в зависимости от конца текста краткой или развернутой форм высказывания. Они уже не ограничиваются простым называнием предмета или явления, а, как правило, выделяют характерные признаки и свойства, дают достаточно развернутый и полный их анализ. Развивается умение подбирать нужное содержание и находить целесообразную форму его выражения в связном повествовании.

У детей этого возраста сформировано умение последовательно и четко строить описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Вмесие с тем способность передавать свое отношение к описываемым предметам и явлениям, давать оценки и делать выводы развита еще недостаточно, Л. С. Выготский проанализировал историю развития знаков, которая приводит нас к общему закону, управляющему развитием поведения. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы по ведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему.

Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. Выготский говорит об интериоризации не только собственно знаков, но и самих функций, которые вначале выступают в известном смысле как «внешние» по отношению к ребенку, затем — в сотрудничестве со взрослым — претерпевают последовательные изменения и становятся «внутренними» функциями самого ребенка.

Выготский в последний этап своего творчества перешел к изучению «внутренней стороны» или его значения, и исследовал этапы развития значений у ребенка, и эти исследования до сих пор не потеряли своей значимости. Заслугой Выготского является то, что он проследил развитие многозначности слов в онтогенезе. Стадия развития значений слов у ребенка Выготский называет стадией «псевдопонятий».

Новое в исследованиях Выготского может быть сведено к следующим пунктам:

1. экспериментальное установление того факта, что значение слов развивается в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развития;

2. раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития;

3. раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношения к мышлению;

4. экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи в ее отношении к мышлению.

Исследование Выготского, если попытаться схематически раскрыть его выводы, показывает, что в основном путь, приводящий к развитию понятий, складывается из 3 основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько этапов или фаз.

1—й ступенью в образования понятий, наиболее часто проявляющейся в поведении ребенка раннего возраста, является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов тогда, когда он стоит перед задачей, которые взрослые решают с помощь образования нового понятия.

Значением слова на этой стадия развития является неоформленное синкретическое оцепление отдельных элементов. Этот образ неустойчив.

С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливает общение со взрослыми.

Эта ступень распадается на 3 этапа:

1. этап. Образование кучи предметов совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении /группа новых предметов берется ребенком наугад путем проб/.

2. этап. Синкретический образ образуется на основе пространственных и временных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта или другого более сложного отношения.

3. этап. Синкретический образ опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятия ребенка групп.

Вторая большая ступень в развития понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Этот способ мышления ведет к образованию связей, к установлению отношений между различными конкретными впечатлениями, к объединению отдельных предметов, к упорядочению и систематизация всего опыта ребенка.

Обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплекс отдельных конкретных предметов, объединяемых на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами.

Вторая ступень характеризуется построением комплексов, имеющих такое же функциональное значение. Это — новый шаг пути к овладению понятием. Ребенок начинает объединять однородные предметы в общую группу, комплексировать их уже по законам объективных связей, открываемых им в вещах.

Комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. В основе построения комплекса лежит конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав.

В основе комплекса лежат фактические связи, открываемые в непосредственном опыте. Такой комплекс представляет собой конкретное объединение групп предметов, на основания их фактической близости друг с другом. Такой комплекс не отличается единством связей, которые лежат в его основе. В основе комплекса лежат не имеющие с друг другом ничего общего. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятия, и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа.

На этой ступени развития намечаются следующие 5 основных форм системы:

1. ассоциативный — в его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемым ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса.

2. эту ступень в развитии мышления характеризуют разнародность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции;

3. цепной комплекс — строится на принципе динамического временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. Мышление носит наглядно— конкретный и образный характер. Это более чистый вид комплексного мышления;

4. комплекс, объединяющий с помощью диффузных неопределенных связей, наглядно—конкретные группы образов или предметов;

5. псевдопонятия — обобщение, возникающее в мышления ребенка, напоминает по своему внешнему виду понятия, которыми пользуются в своей интеллектуальной деятельности взрослый человек. Ребенок усваивает от взрослых готовые значения, ему не приходится подбирать конкретные комплексы.

Детские комплексы развиваются спонтанно, по линиям, намеченным самим ребенком, но по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значений слов.

Механизм комплексного мышления лежит в основе развития нашего языка.

Но значения слов, слово может быть одно, а предметы различны и наоборот. Слова ребенка совпадают со словами взрослого, относятся к одному и тому же кругу явлений, но они не совпадают в своем значении.

В том, что принято называть значением слова, необходимо различать два момента — значение выражения в собственном смысле и его функционального — в качестве названия относиться к тому или иному предмету, его предметную отнесенность.

Третья большая ступень.

Генетической функцией третьей ступени в развитии детского мышления является развитие расчленений, анализа, абстракция.

Второй фазой в развитии понятий является та фаза, которую можно было бы назвать стадией потенциальных понятий.

Потенциальными они являются по своей отнесенности к известному кругу предметов, по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции.

Впервые с помощью абстракции отдельных предметов ребенок разрушает конкретную ситуацию. Понятие возникает тогда, когда ряд абстрактных предметов вновь синтезируется и когда абстрактный синтез становится основной формой мышления.

Важнейшим генетическим выводом исследования является основное положение, гласящее, что ребенок приходит к мышлению в понятиях, что он завершает третью ступень своего интеллекта только в переходном возрасте.

Ребенок овладевает высшей формой мышления — понятиями, но не расстается с элементарными формами. Еще долгое время они продолжают быть количественно преобладающими и господствующей формой мышления в целом ряде областей его опыта.

По мнению Харченко В. К., к старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Уточнение смыслового содержания слов к 6—7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. /Ребенок смотрит, как готовят пюре: Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешь картошку? Я видел, ты ее сейчас толкала! /.

В старшем дошкольном возрасте случаи осознанного употребления метафор наблюдаются уже чаще./ «Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары"/.

Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими /"красавлюсь", «обутки», «вечегреет». Детское словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых.

Психологическая характеристика позволят подобрать наиболее целесообразные диагностические формы определения уровней развития у дошкольников образной лексики; планировать эффективные развивающие методы обучения в исследовательской работе.

2. Задачи и содержание экспериментального исследования

На основе изучения методической литературы, изучения опыта работы дошкольных учреждений мы предположили, что

4. развитие всех сторон речи является важным условием овладения детьми образными средствами языка;

5. восприятие малых фольклорных форм формирует у детей представление о необходимости использования выразительных средств в литературе и повседневной речи;

6. дети будут более осознанно переносить данные представления в собственное словесное творчество, при понимании жанровых особенностей загадок.

Нами были поставлены следующие задачи исследования:

4. выявить особенности восприятия детьми загадок метафорического характера и их самостоятельное сочинение;

5. определить наиболее эффективные пути формирования образной выразительной речи детей на основе загадок;

6. определять целесообразность и эффективность разработанной методики работы с детьми.

Исследовательская работа проводилась в дошкольном образовательном учреждении детском саду № 168 г. Ульяновска в старшей, подготовительной к школе группе с 2010 по 2011 год.

Развитие словесного творчества и образности речи немыслимо без развития интеллекта и речи. Поэтому в дошкольном возрасте решаются такие речевые задачи, как:

1. Усвоение традиций родного языка и развитие речетворчества;

2. Знакомство с механизмом образования слов, рифм, умением их использовать в своей речи;

3. Обогащение словаря антонимами, синонимами, образными выражениями;

4. Воспитание интереса к слову, чуткости к семантике и форме, способности применять имеющиеся знания в новых условиях.

Большую роль в развитии словесного творчества дошкольников играет работа над изобразительными средствами языка, образные средства оживляют речь, делают ее меткой, эмоциональной и гибкой. Под словесным творчеством мы понимаем продуктивную деятельность детей, возникшую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений: загадки, потешки, пословицы, поговорки, сказки.

Словесное творчество формируется на основе полноценного восприятия литературных произведении само же восприятие развивается, в творческой деятельности Способности и умения, которые лежат в основе эстетического восприятия литературных произведений, могут быть использованы в самостоятельной деятельности — словесном творчестве не только тогда, когда у ребенка полноценно развит поэтический слух.

Под поэтическим слухом мы понимаем способность не только улавливать, чувствовать выразительные средства художественной речи, но и в какой-то мере осознавать их. Поэтический слух помогает развивать у детей способность к различению жанров, понимание их особенностей, умение чувствовать компоненты художественной формы и осознавать их функциональную связь с содержанием литературного произведения.

Поэтический слух имеется у каждого ребенка, но чаще всего он находится в пассивном состоянии, т. е. проявляется в «созерцании» художественного произведения. Например, ребенок слушает на занятии сказку, рассказ, стихотворение, правильно отвечает на вопросы по содержанию и по форме их, но после занятия он сразу забывает слова я выражения, которые ему понравились, и они в дальнейшем не появляются в его активном словаре. Не обходимо руководство взрослых, чтобы научить детей использовать полученные знания и умения при создании собственных сочинений. Свое полное выражение поэтический слух находит в словесном творчестве детей.

Исследование О. С. Ушаковой показывает, что специальная работа, направленная на вычленение образности и выразительности художественного текста (сравнений, эпитетов и т. д.), значительно повышает уровень словесного творчества детей. А это значит, что повышается и уровень эстетического восприятия произведений художественной литературы. Таким образом, элементарный анализ художественного текста не только не разрушает целостности эстетического восприятия, но, напротив, углубляет ее.

На развитие словесного творчества дошкольников влияет использование малых фольклорных форм. И самой логичной из них является загадка. Еще Е. И. Тихеева предлагала работать с загадками о предмете таким образом: «На стол выставляются несколько игрушек, допустим фанерные фигуры козла, петуха и лошади. Для каждой подобрана загадка. Воспитатель выразительно читает одну из загадок. Дети отгадывают. Желательно привлекать самих детей к составлению подобных загадок. Дети 5 лет на это уже способны. Рекомендуем иметь подбор игрушек и предметов, подходящих для загадок, и заранее придумать к каждому из них загадку. Но если у детей имеется запас отчетливых представлений, то загадки, относящиеся к таким представлениям, отгадываются ими и без наличия соответствующих предметов или картинок. Загадки надо тщательно подбирать, народное творчество создало много загадок и их надо предлагать детям в первую очередь. Пусть дети заучат их наизусть, как образцы образной народной речи. Следует поощрять детей и к придумыванию загадок самим. В начале это дается с трудом, но постепенно они научатся классифицировать предметы, правильно выражать свои мысли и придумывать загадки не хуже взрослых».

Данный вопрос рассматривался А. М. Бородич, она считала, что загадки целесообразнее применять в работе над словарем в старших группах, так как загадка — краткое образное описание в иносказательном или отвлеченном виде, а это представляет для ребенка определенные трудности. Задача воспитателя в том, чтобы ребенок учился активно мыслить, сопоставлять, сравнивать.

Сначала дети отгадывают загадки, опираясь на восприятия простых знакомых предметов. Воспитатель подбирает предметы и располагает их перед детьми. После того, как предметы будут рассмотрены, педагог загадывает о них загадку. Далее воспитатель рассматривает еще раз с детьми этот предмет, поясняет загадку. (Два конца, два кольца, а посередине гвоздик — /ножницы/).

Для активизации словаря и ознакомления с образным строем речи известное значение имеет составление детьми загадок. Дети сначала учатся отгадывать «готовые» — народные, авторские загадки.

Предъявляются загадки двух видов:

v прямое описание характерных признаков без называния самого предмета («Мягкие лапки — в них цап — царапки»);

v метафорическое описание, сопоставление с другим предметом чем-то близким загадываемому («Сидит красная девица в темнице, а коса на улице»).

Главная задача заключается в том, чтобы учить детей мотивировать свои ответы, представлять доказательства правильности отгадки (как вы догадались?) Дети сначала рассматривают несколько предметов о которых потом будут предложены загадки, причем педагог подчеркивает только те признаки, которые фигурируют в текстах загадок. Во второй части занятия дети отгадывают загадки об этих же предметах и объясняют свои ответы.

Следующий этап составление загадок самими детьми. Как правило, на первых порах их загадки представляют собой краткое описание предмета без его названия. Поощряется ритмичность фраз, использование сравнений. Например: «Плывет, пыхтит, как поравоз, белья погладит целый воз, /Утюг/»). Такие описания приучают пользоваться образным словарем, находить интересное выражение, а затем отыскивать сравнение, уподобления. Итак, на подобных занятиях дети тренируются в быстром поиске нужного слова, его семантическом и стилистическом подборе.

Особенно тщательно и подробно вопрос об использовании загадок рассмотрела Ю. Г. Илларионова, она выделила условия, приемы отгадывания, способы доказательства отгадки, подбор загадок по разным возрастам, использование загадок в работе с детьми. Особенности содержания и структуры загадки позволяют развивать логическое мышление детей и формировать у них навыки восприятия и использования речи — доказательства и речи — описания.

Уметь доказывать — это не только уметь правильно логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму.

Приемами построения речи — доказательства дети овладевают постепенно. Чтобы вызвать у детей потребность в рассуждении и доказательстве, надо при отгадывании ставить конкретную цель перед ребенком: не просто отгадать, но и доказать, что правильна отгадка. Можно организовать соревнование «Кто убедительно отгадку докажет? Кто полнее и точнее объяснит?». Загадывая загадки, надо повторять их по нескольку раз, чтобы дети их лучше понимали, полнее выделяли признаки. Следует загадки анализировать, помогая вопросами, обратить внимание на признаки и связи между ними надо давать образец и план доказательства. В случае пропуска какого либо признака или связи нужно задавать вопросы дискуссионного характера, раскрывающие ребенку односторонность его отгадки. Тогда ребенок обратит внимание и на другие признаки, что делает ответ более убедительным и доказательным («Тает снежок, ожил лужок, день прибывает, когда это бывает?»). Детям об одном предмете надо предлагать разные загадки.

Загадка — описание заключает в себе много возможностей для обогащения словаря детей новыми словами, образными выражениями. Это помогает детям понимать и создавать описательную речь.

Придумывать загадки детям легче после наблюдения за объектом (рассмотри, на что похоже, какие они, сколько их, что про них можно сказать; что будет если…, почему? и т. д.); прочитать загадку или стихотворение, задать несколько вопросов для анализа образных выражений, загадать загадку и затем дети сами придумывают загадки. Затем можно перейти к составлению загадок по плану после внимательного знакомства с предметом.

Илларионова Ю.Г. выделила приемы угадывания загадок. При отгадывании загадок нужно иметь ввиду следующий порядок мыслительных операций:

1. Установить в общем виде что искать.

2. Установить, где нужно искать.

3. Выявить все оставшиеся признаки (ничего нельзя пропускать).

4. Выдвинуть предположение — отгадку.

5. Объединить установленные признаки.

6. Сделать итоговый вывод.

Посоветовать детям не торопиться с объявлением отгадки, а обдумать ее.

Ребенок должен почувствовать красоту и звучность родного слова, полюбить его, проникнуть в его внутренний мир научиться говорить ясно и понятно. Такая работа поможет ребенку полюбить язык, понять глубинный смысл слов и фраз, научиться играть со словами, сочинять и самостоятельно открывать огромный мир русского слова!

2.1 Особенности развития связной образной речи детей /по данным констатирующего эксперимента

Целью начального этапа эксперимента было выявление уровня развития у детей образности и умения отгадывать различные типы загадок.

Для эксперимента было отобрано 10 человек из группы, работа проводилась только с этой подгруппой детей.

Дополнительно было проведено анкетирование родителей, целью которого было определение содержания работы, проводимой с детьми дома по данной проблеме /анкету см. в приложении/.

Результаты анкетирования показали, что практически у всех родителей есть книги о народном фольклоре, однако их предпочитают другим жанрам детской литературы: сказки, рассказы, стихи.

Все родители знают загадки, но используют их ограниченно. Родители совершенно не знакомы с приемами отбора загадки и соответственно не умеют подбирать их в соответствии с содержанием, формой и возрастными особенностями детей.

Обследование детей проводилось в форме индивидуальных бесед с каждым ребенком в первой половине дня.

Использовались следующие тестовые задания:

а/ детям предлагали придумать сказку самостоятельно, используя выразительные средства; отслеживалось то, как ребенок может логически последовательно, строить сюжет в соответствии с заданной темой, какими образными средствами он будет пользоваться при изложении.

После беседы о любимых сказках ребенка, предлагали сочинить свою сказку, дать ей название, строить последовательное изложение, напоминали, что сказка имеет структуру (начало, середину, конец).

Если ребенок затруднялся, ему давали план, образец рассказа, либо сочинить сказку по аналогии с предложенной, а так же использовались схемы.

Анализ результатов теста проводился по следующим критериям:

1. Целостность высказывания /единство темы, соответствие всех микротем главной мысли/.

2. Структурное оформление /начало, середина, конец/.

3. Связность /логические связи между предложениями и частями моно лога/.

4. Количество предложений.

5. Образность речи.

6. Использование разнообразных синтаксических конструкций.

В соответствии с критериями распределили детей на следующие группы:

1. Высокий уровень: /20% детей/:

ребенок самостоятельно осмысливает тему, определяет ее границы, отбирает необходимый материал; самостоятельно составляет связное, логическое, последовательное высказывание, четко придерживаясь структуры; использует разнообразные синтаксические, лексические средства образности, речь богата метафорами.

2. Средний уровень /40% детей/;

ребенок составляет целостное, связное, последовательное высказывание самостоятельно или по плану воспитателя, использует логические связи между предложениями и частями монолога; в речи пользуется сравнениями, эпитетами, реже метафорами.

3. Ниже среднего /20% детей/:

при самостоятельном изложении темы ребенок нарушает композиционное оформление, логическую последовательность, использует план и образец воспитателя, эпитеты; объем высказывания мал.

4. Низкий уровень /20% детей/;

ребенок не осознает структуру высказывания, нарушает логические связи между грамматическими конструкциями, частями рассказа, существуют паузы в процессе рассказывания, речь бедна образными средствами.

Для большей части сочинений детей было характерно нарушение логичности, последовательности высказывания. Причем, была отмечена зависимость использования образного слова от умения связывать изложение в единый сюжет, дети использовали в своей речи сравнения, но метафоры, гиперболы, эпитеты использовались редко.

б/ Для выявления индивидуального уровня развития умения детей в отгадывании и составлении загадок, в понимании ее структуры проводилась беседа на тему: Что такое загадка?

1. Какие загадки ты знаешь?

2. А умеешь ли ты их отгадывать?

3. Придумай и загадай мне загадку.

4. А теперь я тебе загадаю загадки, а ты отгадаешь.

· Цветное коромысло над лесом повисло /Радуга/.

· Рыбам зиму жить тепло:

Крыша — толстое стекло. /Лед/.

· Шел долговяз в сыру землю увяз. /Дождь/

· Конь бежитземля дрожит /Гром/.

· Бежит, бежит не выбежит, течет, течетне вытечет /Река/.

Многие дети не понимали значения использования метафор в загадках, не могли их объяснить. При самостоятельном составлении образный язык был беден, дети упражнялись лишь в подборе эпитетов.

Анализ ответов детей о структуре загадки показал, что у них не сформировались еще четкие представления об этом. Однако, некоторые дети осознают значимость использования образных выражений для обогащения и украшения речи. В/ Выявляя умения детей понимать образное содержание загадок и выделять средства художественной выразительности из их текста, предложено задание отгадать загадки такого типа:

· Маленький мальчишка В сером армячишке По двору шныряет.

Крохи собирает. /Воробей/.

· За деревьями, кустами Промелькнула, будто пламя, Промелькнула, пробежала, Нет ни дыма, ни пожара. /Лиса/

· Желтый одуванчик По двору идет, Желтый одуванчик Зернышки клюет. /цыпленок/

По загадкам детям задавали вопросы на выявление образных средств выразительности. И оценивали понимание детьми художественного образа, заключенного в загадке, метафор, сравнений, эпитетов.

Следует отметить, что у 50% детей зафиксировано непонимание образного содержания загадок и неправильное объяснение метафор. Не было особых трудностей в выделении сравнений и эпитетов.

Анализ особенностей восприятия детьми малых фольклорных форм позволил мне выделить 4 уровня восприятия детьми образной речи, пользуясь следующими критериями:

1 уровень, «Высокий».

Отмечается умение детей выделять выразительные средства в произведениях малых фольклорных форм; ребенок самостоятельно составляет связное, логическое, последовательное высказывание с использованием синтаксических, лексических средств образности, речь богата метафорами, сравнениями, эпитетами, доказывают отгадку, приводя логические доводы. Примеры загадок:

— Кто над рекой спину дугой выгнул? /Мост/

— Железный охранник дом сторожит. /Замок/.

2 уровень. «Средний».

Ребенок отмечает художественные средства выразительности, в речи использует сравнения, эпитеты, реже метафоры; составляет загадку самостоятельно или по плану воспитателя, умеет привести доказательства к отгадке.

Примеры загадок:

— Лает, лает, никого на двор не пускает.

/Собака/,

— Живут пять соседей в одном домике. /Варежка/.

3 уровень. «Ниже среднего».

Выделяет и воспроизводит в речи эпитеты, при самостоятельном составлении характерно нарушение логической последовательности, композиции текста, пользуясь планом, образцом воспитателя, составляют загадки по аналогии.

Примеры загадок:

— Желтая, круглая, ночью землю освещает. /Луна/.

— Он зимой в берлоге спит, мед любит. /Медведь/.

4 уровень- «низкий».

Речь ребенка бедна средствами художественной выразительности, не осознает структуру загадки, значимость использования метафор, сравнений, эпитетов в изложении, составляют простые описательные загадки.

Пример загадки:

— Он бывает красным, зеленым, лепим из него.

/Пластелин/.

Количественный анализ результатов в таблице 1

Таблица 1

Вывод: На основе анализа выполнения детьми заданий констатирующего этапа работы можно говорить о том, что большинство детей не осознают значения средств художественной выразительности для украшения и обогащения речи, в основном используются эпитеты и сравнения, реже метафоры, гиперболы. У детей недостаточно сформировано понимание структурного оформления загадки.

Таким образом, педагогам следует наметить новые способы, методы и приемы формирования образной речи дошкольников.

2.2 Пути формирования образной речи у детей старшего дошкольного возраста

На основе данных констатирующего эксперимента была разработана следующая методика работы по формированию образной речи у детей экспериментальной группы.

Обучение состояло из двух этапов:

Целью 1 этапа: накопление содержания и обогащения словаря детей образной лексикой.

Для решения поставленной задачи проводилась следующая работа:

1. наблюдения за явлениями живой и неживой природы;

2. экскурсия в зимний лес для уточнения знаний детей о зимних явлениях в природе;

3. чтение небольших по объему, но с использованием выразительных средств стихотворения, сказки, рассказы, загадки Л. Н. Толстого «Котенок», р.н.с. «У страха глаза велики», Е. Пермяк «Торопливый ножик», Г. Ладоящиков «В знойный день», И. Токмакова «Дуб».

В ходе бесед по произведениям дети выделяли образные слова и выражения, сравнения, метафоры, активно подбирали эпитеты к заданным словам.

Например, следующая беседа была проведена по рассказу Е. Пермяк «Торопливый ножик!:

Почему рассказ называется «Торопливый ножик»?

Какая палочка получилась у Мити? /Косая неровная, некрасивая/

Как отец строгал палочку? /Потихонечку, полегонечку, осторожно/.

Как стал строгать ножик после того, как его научили терпению? /Ровно, красиво, послушно/.

Значит, Митя стал… /терпеливым, послушным, выносливым, трудолюбивым/.

По сказке «У страха глаза велики» проводилась такая беседа:

· Как называют героев в сказке? /Бабушка-старушка, внучкахохотушка, курочка-клохтушка, мышка-норушка/. Почему?

· С какими ведрами они ходили за водой? /С большими, поменьше, с огурчик, с наперсточек/.

Где они брали воду? /Из колодца, из колоды, из лужицы, из следа поросячьего копытца/.

Как герои напугались зайку? /Бабушка упала, внучка спряталась, курочка взлетела, мышка схоронилась/. Как можно сказать по-другому? Кто им почудился?

Правильно в сказке говорится: «У страха глаза велики: чего нет и то видят»;

4/ занятия по рассматриванию картин / «Зима», «Как мы играем», Шишкин И. И. «Зима», Коровин К. А. «Зимой"/, игрушек / «Игрушки детского сада», «Игрушки и мы"/, занятия по рассказыванию / «Дикие в домашние животные», «Любимая игрушка"/, на которых дети при ответах пользовались различными грамматическими конструкциями, используя разнообразные части речи, образные выражения, сравнения, эпитеты.

Примеры рассказов детей на тему «Любимая игрушка»:

Моя любимая игрушка — кукла. Я ее назвала Катя. Она большая, красивая. Бабушка сшила для нее юбку. У нее желтые длинные волосы, я их иногда завязываю. Голубые глаза, красные губки. Она мягкая, сделана из резины. Одеваю я ее в коричневую юбку с цветочками, на ногах — туфельки с бантиком. В дочки-матери с ней играю. Мама стирает у куклы одежду, а иногда я. Когда поиграю, кладу на место.

Я очень люблю мишку. Он желтый, из плюша. У него поворачивается голова. Его можно ставить и сажать. А еще он поет, если его перевернуть на спину. Я его сажаю на машину и катаю, иногда пеленаю в одеяло. Его мыть нельзя, я только тряпочкой его немножко вытираю, пыль стряхиваю. Он сидит на моей кровати;

5/ игры-эксперименты на определение свойств и качеств материалов.

Например:

· Если я брошу на пол деревянный шарик и резиновый мячик, что будет лучше прыгать?;

· Поставьте перед собой стакан воды и кусочек сахара. Если ты бросишь сахар в воду и помешаешь ложечкой, что получится? Давай посмотрим, куда делся сахар? Он остался в стакане или нет?

· Почему птичка летает, а собачка не может летать?

· Почему из глины можно лепить, а из камня нельзя?;

· Почему днем светло, а ночью темно?;

6/ дидактические игры / «Данет», «Угадай-ка», «Хорошо-плохо»,

«Замена», «Что можно сказать об объекте, если там есть?», «Где кто живет?», «Что это такое может быть?», «Кто кем будет?», «Чего на свете не бывает?»

Например:

· игра «Что можно сказать о предмете, если там есть» Вопрос воспитателя: «Что можно сказать об объекте, если у него есть глаза, которые видят ночью».

· Игра «Где кто живет?» — ведущий называет объект, а дети говорят где, в каком месте, его можно встретить и что он там делает. /"Тигр — в джунглях живет, в зоопарке — для детей, на этикетке — для красоты, в мультфильме — для радости"/.

· «Дразнилка" — ведущий обозначает объект. Дети называют его функции и с помощью суффиксалкаподдразнивают объект /Собачка — кусалка, ласкалка, догонялка/.

· Игра «Кто кем будет» — детям предлагается ряд предметов и явлений, а они должны ответить на вопрос, как они изменяются, кем будут. /Кем будут яйцо, цыпленок, мальчик, желудь, семечко, икринка, гусеница, мука, деревянная доска, железо, кирпичи, ткань, кожа, ученик, больной, день, лето и т. д."

· Игра «Чего на свете не бывает?" — ребенку предлагается придумать и описать то, чего на свете не бывает; обсуждается, действительно ли это не встречается в жизни.

· Лексическое упражнение «Скажи по-другому» — упражняли детей в подборе синонимов к заданному слову /Как можно сказать по-другому слова: мороз, метель, зимний?/. Детские ответы были такими: холод, морозец, стужа, заморозки, вьюга, ветрище, пурга, холодный, ледяной, снежный, белый.

б/ Целью 2 этапа было выполнение детьми более сложных творческих заданий, подведение к самостоятельному составлению метафорических загадок.

На этом этапе использовались следующие методические приемы:

1/ занятия по закреплению структуры загадки, на ее разбор. Например, фрагмент занятия:

Вы все любите отгадывать загадки. Некоторые сами их придумывают. Скажите, что такое загадка? Чем она отличается от стихотворения, рассказа?