Основные положения и особенности реализации дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с интеллектуальными проблемами

Дифференцированный подход как дидактический принцип обучения школьников с интеллектуальными проблемами заключается в создании особых педагогических условий в зависимости от выявленных индивидуально-типических особенностей учащихся. В результате анализа данных клинического и психологического обследования умственно отсталых школьников, а также собственных педагогических наблюдений учитель делает вывод о состоянии речи, особенностях внимания, памяти, развития пространственной ориентировки, эмоционально-волевой, двигательной сферы и уровне работоспособности учащихся. Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, наблюдаются и у других учащихся, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе детей. На основе учета типических особенностей школьников дифференцируют на типогруппы. Это позволяет учителю в процессе фронтальной работы оказывать школьникам необходимую помощь, что способствует более успешному усвоению учебного материала.

Планируя дифференцированный подход к проведению уроков трудового обучения, учитель должен руководствоваться некоторыми принципами.

• 1. Принцип всестороннего изучения учебно-трудовой деятельности ребенка с интеллектуальными нарушениями и учет ведущих интегральных качеств его личности. Реализация данного принципа состоит в построении системы наблюдений за учащимися в I — III классах с целью выявления уровня развития основных компонентов трудовой деятельности, особенностей психических процессов и индивидуальных личностных качеств каждого ребенка. Учитывая эти данные, педагог объединяет детей со сходными характеристиками в отдельные группы.
• 2. Принцип исправления наиболее нарушенных сторон трудовой деятельности с опорой на сохранные возможности учащихся. Данный принцип вытекает из положения о том, что адаптационные возможности учащихся повышаются в результате коррекционной работы. Поэтому важно не только развивать наиболее сохранные функции и качества умственно отсталых школьников, но и учитывать эти положительные факторы, чтобы обеспечить успешное формирование тех сторон трудовой деятельности, которые у них нарушены наиболее сильно. Как правило, у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида менее всего сформированы интеллектуальные трудовые умения (умения анализировать образец, планировать ход предстоящей работы, действовать в соответствии с планом и др.). У многих детей нарушена исполнительная сторона трудовой деятельности, немало школьников с нарушением работоспособности.
• 3. Принцип предупреждения ошибочных действий, обусловленных индивидуальнотипическими особенностями учащихся. Выявление индивидуальных особенностей позволяет учителю предвидеть появление ошибочных действий в практической работе, усвоении знаний, поведении. Помимо обучающего эффекта предупреждение ошибок воспитывает у школьников положительное отношение к обучению в мастерских и труду в целом. Необходимость часто вносить исправления и переделывать работу создает отрицательное отношение к урокам труда.
• 4. Принцип связи продуктивности дифференцированного подхода с уровнем положительного отношения школьников к урокам трудового обучения. Создание психологической готовности, эмоционально-волевого настроя учащихся играет важную роль в реализации дифференцированного подхода к обучению школьников и является его необходимым компонентом. Ведь достижение коррекционных целей во многом зависит от мотивации учебно-трудовой деятельности учащихся.
• 5. Принцип направленности дифференцированного подхода на всемерное продвижение детей в обучении. При правильно организованной работе происходит формирование необходимых сторон трудовой деятельности, приобретение ряда знаний и умений. Необходимо постепенно повышать требования к знаниям и умениям школьников, опираясь на их успехи.

К окончанию I класса специальной (коррекционной) школы VIII вида учащихся можно разделить на три группы (по Н. П. Павловой).

Первая группа — ученики, успешно овладевающие трудом при фронтальном обучении. Эти дети с известной долей самостоятельности могут ориентироваться в задании и выполнять изделия, в основном совпадающие с образцом. При планировании ближайшей операции с опорой на предметно-операционную карту они способны правильно и четко сформулировать пункт плана. Ответы учеников данной группы отличаются логичностью, пониманием называемых действий, пропуски и повторы операций у них редки. Учащиеся этой группы успешно овладевают двигательными трудовыми приемами. Они не имеют локальных нарушений двигательной сферы, поэтому допускают сравнительно меньше ошибок. Постепенно увеличивается скорость их движений, без снижения качества. Ранее сформированные рабочие движения иногда актуализируются с незначительной помощью учителя и применяются ими при выполнении новых заданий. Учащиеся данной группы обладают относительно высокой способностью к анализу и обобщению. Они отличаются более высоким темпом умственного развития и овладения двигательными приемами. Работоспособность у них чаще всего высокая или устойчиво средняя. Они менее других устают, могут преодолеть возникшее утомление.

Вторая группа — ученики, испытывающие затруднения в овладении одной или двумя сторонами трудовой деятельности. Эта группа наиболее разнородна и включает несколько подгрупп.

• 1. Ученики, испытывающие затруднения в овладении общетрудовыми умениями. Трудности возникают в овладении ориентировочной деятельностью: не могут разобраться в конструкции изделий, не обращают внимания на малозаметные, но важные детали. Для них характерны значительные трудности в пространственной ориентировке. Такие дети долго путают понятия «вправо — влево», не понимают и не запоминают многокомпонентных пространственных характеристик. При планировании работы имеют место повторы, пропуски операций, пропуски и перестановка приемов. Недостаточное понимание логики работы отражается в их деятельности, причем количество ошибок возрастает с усложнением задания. Все же эти ученики имеют достаточно сохранную двигательную сферу и удовлетворительную работоспособность, что выражается в незначительной утомляемости на уроках. Разобравшись в логике изготовления поделки, учащиеся действуют правильно или с незначительными ошибками. Несмотря на трудности в усвоении материала, приобретенных навыков дети не теряют и могут применить их при выполнении аналогичного или нового несложного задания.
• 2. Учащиеся, затрудняющиеся в овладении двигательными трудовыми приемами. Причины затруднений заключаются в существенных нарушениях двигательной сферы, которые в большинстве случаев представляют собой последствия детского церебрального паралича. Для детей характерен замедленный темп овладения двигательными трудовыми приемами, они медленно выполняют любые действия. Повышение темпа приводит к ухудшению результатов. Им свойственны недостаточная координированность, особенно тонких движений пальцев, а также наличие ненужных и неравномерных движений, излишняя резкость, неумение распределить мышечные усилия. Однако они понимают логику выполнения приема и запоминают порядок действий. Кроме того, они отличаются положительным отношением к труду и устойчивой работоспособностью. Усвоив прием, ученики в дальнейшем работают правильно, могут применить его при выполнении нового изделия.
• 3. Учащиеся с нарушением работоспособности. Снижение работоспособности проявляется неодинаково. Одни работают старательно, заинтересованы в получении хороших результатов, положительно относятся к занятиям. Замедление темпа и ухудшение качества работы наблюдаются во второй половине урока. Дети жалуются на усталость, головную боль, но работу не прекращают, переживают, если поделка получилась плохо. Другая часть детей работает на уроках неровно, может показывать то высокие, то низкие результаты, вплоть до прекращения действий. Такая неравномерность вызвана низким уровнем мотивации, быстрым наступлением утомления. Если эти ученики заинтересуются работой, то смогут выполнить изделие хорошо. Для них характерны раздражительность, склонность к конфликтам. У некоторых наблюдается низкая работоспособность из-за отсутствия положительного отношения к труду вообще. У них не замечается утомления, физическое состояние без отклонений, но дети с нежеланием относятся к работе, делают ее кое-как, бросают, не окончив. Они нуждаются в постоянном стимулировании.
• 4. Учащиеся, у которых имеются трудности в усвоении двух сторон трудовой деятельности. Например, у одних школьников может быть нарушена работоспособность в сочетании с двигательными нарушениями. У других нарушения общетрудовых умений сопровождаются грубыми расстройствами двигательно сферы.

У третьих недостатки умственной деятельности усугубляются сниженной работоспособностью. В этих случаях имеет место сочетание проявлений, характеризующих каждое нарушение.

Третья группа — ученики, испытывающие значительные затруднения в овладении тремя сторонами трудовой деятельности. Для них характерен низкий уровень логического мышления, недостаточность пространственной ориентировки, что не позволяет им самостоятельно ориентироваться в задании и планировать свою работу. Низкая способность к анализу и обобщению приводит к неадекватному применению имеющегося опыта. Недостатки ориентировки в задании осложняют планирование хода работы: дети переставляют или пропускают большинство операций, повторяют уже имеющиеся.

3. Роль учителя в организации коррекционно-воспитательной работы на уроках трудового обучения в младших классах трудовой обучение коррекционный учитель Ведущей фигурой в специальной коррекционной школе является учитель. Главная его функция — управление процессами обучения, воспитания, коррекции и развития детей с интеллектуальными нарушениями. Для того чтобы грамотно и эффективно управлять этими процессами, учитель должен хорошо знать особенности умственно отсталых детей, содержание и специфику работы с ними.

Педагог руководит усвоением учебного материала школьниками. Без его помощи умственно отсталые дети не могут усвоить многие знания, овладеть необходимыми умениями и навыками. Учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в повышенном внимании со стороны педагога.

Специальная школа требует от учителя постановки таких задач, решение которых способствовало бы в целом максимальной подготовке школьников с нарушением интеллекта к самостоятельной жизни в обществе, их социальной и профессиональной независимости.

Все поставленные задачи (образовательные, воспитательные, коррекционные) должны решаться комплексно на протяжении всех уроков и во внеурочное время. Учитель должен понимать и четко осознавать, что уроки трудового обучения не просто вооружают умственно отсталых учащихся определенным набором умений и навыков, а представляют собой подготовительный этап профессиональной подготовки школьников. От того, насколько эффективно будет организован их труд на данном этапе, зависит усвоение детьми более сложных умений и навыков при работе в школьных мастерских, а в дальнейшем и в условиях производства. Кроме того, уроки трудового обучения являются одним из основных средств коррекции психофизических недостатков умственно отсталых школьников. Поэтому учитель несет особую ответственность за соблюдение коррекционной направленности обучения и воспитания.

Одно из условий эффективности процесса обучения — профессионально-педагогическая подготовленность учителя, его умение владеть коллективом детей, знание их особенностей, выбор рациональной методики работы.

Для успешной работы с умственно отсталыми учащимися на уроках трудового обучения в младших классах большое значение имеет профессиональная компетентность учителя. В данном случае это подразумевает высокий уровень технологических знаний в рамках программы трудового обучения, безупречное владение инструментами, безукоризненное выполнение трудовых операций. На уроках учитель должен уметь работать с различными видами традиционных и нетрадиционных материалов, знать новые технологии их обработки.

Кроме того, педагог обязан в совершенстве владеть методикой преподавания трудового обучения. При подготовке к урокам труда учитель должен умело пользоваться психолого-педагогической и методической литературой, правильно выбирать тип урока, ставить нужные цели и задачи, рационально распределять учебное время. На уроке важно использовать наиболее эффективные методы и приемы обучения, уметь организовать самостоятельную работу учащихся. Учитель должен знать, как необходимо работать с разнообразными пособиями, в какой последовательности обучать детей умению ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, каким образом сформировать у них трудовую программу действий, в какой момент необходимо провести дополнительный инструктаж и т. д. Однако этого недостаточно для реализации главной функции педагога. Первостепенное значение для учителя-дефектолога имеют его личностные качества. Недаром говорят, что хороший учитель всегда добрый, чуткий, вежливый, понимающий. Он любит детей, доверяет им, справедлив в своих оценках и суждениях.

Обязательное качество для олигофренопедагога — гуманизм, т. е. отношение к растущему человеку как к высшей ценности на земле, независимо от наличия у него каких-либо дефектов развития. Умственно отсталый ребенок, так же как и ребенок, нормально развивающийся, нуждается в любви, понимании, сочувствии, уважении со стороны взрослого. Гуманизм проявляется не только в озабоченности судьбой ребенка с интеллектуальными проблемами, развитием его личности, но и в искреннем желании помочь этим детям справиться с трудностями в обучении и поведении. Поэтому зачастую добрый взгляд, поглаживание по голове, ласковое слово, одобрительный жест значат не меньше, чем целая педагогическая методика. Педагог-дефектолог должен обладать душевной чуткостью, педагогической зоркостью, позволяющими ему чувствовать состояние учащихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается.

Учитель — эталон для подражания, он должен быть носителем высокой личной культуры. Поэтому такие качества, как дисциплинированность, справедливость, эмоциональная уравновешенность, аккуратность, опрятность, высокий уровень речевой культуры, должны быть свойственны любому педагогу, а учителю дефектологу в особенности.